Lo primero será definir conceptos que van a
servirnos para centrar nuestros comentarios y para desenvolvernos con la mayor
precisión posible dentro de la terminología utilizada por los estudiosos y
las estudiosas que investigan en este campo de las actividades físicas y el género.
Podemos recoger una primera definición de género
que sería “La red de rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos,
valores, conductas y actividades que, a través de un proceso de construcción
social, diferencia a los hombres de las mujeres”. (Gómez, 1993, 1).
Esta definición implica que el género se nutre
de elementos que son susceptibles de modificación mediante intervenciones, ya
que es un concepto cultural. También puede considerarse como un concepto que
trasciende a todas las esferas y ámbitos sociales a través del mercado de
trabajo, el sistema educativo, los medios de comunicación, la religión, el
aparato político, la recreación, la familia, las relaciones interpersonales,
la salud y la misma personalidad, y establece una diferenciación entre
hombres y mujeres que valida las características y actividades asociadas con
el hombre y la mujer (Gómez, íbid).
Sin duda el concepto de género supone, en
palabras de la Dra. Fernández García (curso de “Actividad física y género”,
2000/2001), una definición cultural o social y requiere procesos de
aprendizaje de papeles asignados socialmente a cada sexo. Esto mismo podría
esgrimirse a la hora de introducir cambios en esa asignación de papeles, ya
que debe ser un concepto redefinido continuamente por las sociedades en
evolución.
Ser hombre o
mujer se inicia por ser niño o niña. A diferencia del sexo que está
determinado por las características biológicas de los seres vivos, el género
es un concepto que designa aquello que cada sociedad atribuye a cada uno de
los sexos. (Cortés et al., 2001).
En principio las
relaciones de género son construcciones culturales que surgen históricamente
a partir de las diferencias sexuales entre los hombres y las mujeres, pero en
las sociedades patriarcales priman los aspectos biológicos, apoyados en
relaciones de poder y dominio en todos los ámbitos de la reproducción
social: el trabajo, la vida familiar y cotidiana, el deporte, el quehacer político,
entre otros.
Por otro lado, a medida que evolucionan las
sociedades, el estudio del concepto de género lleva consigo la necesidad de
comprender lo femenino en relación con lo masculino y viceversa. Cada cultura
define qué es ser mujer y qué es ser hombre y también propone modos específicos
de relación entre ellos. Esta relación podrá ser de igualdad,
complementariedad o desigualdad, según sean las jerarquías sociales, la
participación económica y los símbolos que se les asocien. De esta manera,
la idea de que existe la mujer subordinada en todas las sociedades y en todos
los períodos históricos, puede ser reemplazada por la noción de que existen
relaciones específicas entre hombres y mujeres en una diversidad de
situaciones que es preciso delimitar. (Montecino, 1996).
En los estudios del género desde la Antropología
emergen dos corrientes claramente discernibles que ayudan a interpretar la
situación de este asunto en las distintas sociedades: la de la construcción
simbólica del género y la de la construcción social del género.
La construcción simbólica de las diferencias
sexuales
pone el acento en que los sistemas de representación de los géneros en las
distintas culturas son claves para la reproducción de los estereotipos
femeninos y masculinos. Esta corriente propone la indagación de las
construcciones simbólicas de las categorías de género como punto central
para elucidar las relaciones entre masculino y femenino en una cultura
determinada.
Por su lado, la
vertiente de la construcción social del género, enfatizará en la idea
de que es preciso conocer primero qué es lo que las mujeres y hombres hacen
en las distintas sociedades y cómo ese hacer determina su posición en la
estructura social.
Actualmente, las
nuevas tendencias buscan una conjunción de las visiones de la construcción
simbólica y social del género, sosteniéndose que su análisis debería
incorporar tanto lo que hombres y mujeres hacen, como el universo simbólico
que a veces sirve de base para que persistan los atributos y el tipo de relación
entre ambos.
Como explicación
del poder patriarcal que los hombres han ejercido sobre las mujeres se
encuentra el argumento naturaleza/cultura (Turner, 1984, 150; Lorite, 1987,
56; Amorós, 1985, 159; Beauvoir, 1989, 89), que coloca lo femenino en la
categoría de lo natural (biológico) y lo masculino en la categoría social,
asociada o valorada como superior. De esta manera a los hombres se les ha
considerado liberados de las funciones naturales para desarrollar actividades
públicas y crear un entorno cultural, mientras que a las mujeres se les ha
inscrito desde una posición, una función y una mirada que eran y son
inseparables de su naturaleza.
Cada sociedad construye los significados del concepto género utilizando
agentes diversos, desde la escuela, hasta los medios de comunicación o la
familia en su acción cotidiana. Las distintas relaciones y jerarquizaciones
que en muchas ocasiones se transmiten y se establecen, promueven la valorización
de los hombres y la desvalorización de las mujeres y el ser humano se apropia
de estas formas de relación, asociándolas como rasgos tipificados masculinos o femeninos y construyendo de esa
forma el significado del género.
La identidad de género define la pertenencia a un grupo social como
resultado de compartir características que posee un individuo y que comparte
con otros o con otras. En este caso son los rasgos que el sujeto asimila por
el propio aprendizaje social y que edifican su autoconcepto como niño o niña,
los que posteriormente maneja como hombre o mujer. Esa identidad construida se
aferra a los roles que la misma
sociedad adjudica a las personas dependiendo de su sexo, de modo que se
configura un modelo de transmisión que se realimenta constantemente.
Los roles de género pueden ser definidos como
las tareas y actividades que una cultura asigna a los sexos (Kottak, 1997).
No existe unanimidad en la interpretación del
funcionamiento de los componentes que llegan a configurar los estereotipos de
género (rasgos y roles), si bien la hipótesis de la complementariedad de
roles de Williams y Best (1990), plantea que los roles y los rasgos son
complementarios en un doble sentido: por un lado, los roles dan lugar al
desarrollo de ciertos rasgos que son congruentes con los primeros, por
ejemplo, el rasgo comunal es complementario a roles socioemocionales en los
que se manifiesta, y el rasgo agente se pone en juego en roles de tarea. El
segundo sentido en el que se manifiesta la complementariedad entre rasgos y
roles, según este modelo, es debido a que los rasgos justificarían la
asignación y distribución diferencial de roles, al responder dicha asignación
a la existencia de unos rasgos propios de cada género. Por lo tanto, de aquí
se deduciría que los rasgos son más básicos y llevarían a una distribución
de roles consistente con el estereotipo.
De acuerdo con Hargreaves (1993) los roles estructuran y orientan a los
individuos en tanto que regulan las interacciones mediante normas explícitas
o implícitas, compartidas o impuestas, conscientes o inconscientes. Desde la
perspectiva de género la construcción de la identidad considera no sólo los
roles y las normas que los regulan, sino el tipo de relación que se promueve
entre los individuos y los significados que tienen.
Cuando las interacciones sociales promueven estereotipos de los roles de género se estimulan concepciones rígidas
y fijas sobre lo que constituye un comportamiento masculino o femenino.
Los estereotipos de género son ideas demasiado simplificadas, pero
fuertemente asumidas sobre las características de varones y mujeres (Kottak,
1997).
Entonces, se aprende la creencia de que lo masculino y lo femenino
constituyen dos categorías distintas y mutuamente excluyentes y que la
conducta de un individuo debe recaer en una de ellas, los padres, las madres,
los profesores y las profesoras esperan que los niños sean verdaderos hombres (reservados, vigorosos, seguros de sí mismos,
duros, realistas y asertivos) y que las niñas sean verdaderas mujeres (tiernas, dependientes, muy sensibles, frívolas
y poco prácticas). Algunos niños y niñas se ven sometidos a una intensa
presión social que les obliga a ajustarse a esos estereotipos de los papeles
de género, prescindiendo de sus disposiciones naturales. No es sorprendente
que los conceptos de los niños y las niñas sobre su género, en ocasiones,
sean estereotipados y fuertemente tipificados por el sexo (Cortés et al.,
2001).
El estereotipo de
la mujer, reflejado en los medios de comunicación, no es alentador en nuestra
sociedad; se basa en modelos irreales, cuando no reaccionarios (la figura del
ama de casa, por ejemplo), y sólo sirve para determinar a la mujer como
consumidora (publicidad destinada a la mujer como target) u objeto de consumo (publicidad que emplea la imagen
femenina). Así se perpetúan los estereotipos femeninos reducidos al ámbito
doméstico o al rol de objeto de deseo, o bien al elemento pasivo (si aparece
junto al varón); por el contrario el estereotipo del hombre sigue
predominando en ámbitos no domésticos y ejerce un rol protagonista, activo
(Correa et al., 2000).
El estudio de la estereotipia de género, según
Morales y Orduña (1998) ha trazado dos ejes de investigación: el
análisis del contenido de los estereotipos y el
análisis de la estructura y procesos implicados en la estereotipia.
La evolución en el ámbito del análisis del
contenido va desde modelos simples (Bem, 1975; Eagly y Steffen, 1984) hasta un
nuevo planteamiento representado por Spence (1993) quién destacó la
existencia de diferentes dimensiones en las que se podía poner de manifiesto
la estereotipia de género. El enfoque multifactorial de la estereotipia ya
fue destacado por Deaux y Lewis (1984) quienes identificaron cuatro
dimensiones en las que se manifestaban los estereotipos de género: rasgos de
personalidad, conductas correspondientes al papel, ocupaciones laborales y
apariencia física.
Serán psicólogos sociales de la línea
cognitiva como Bassili (1993), Kenny (1994) y otros quienes estimularán una
forma alternativa de medida de estereotipos que tendrá importantes
implicaciones en el análisis de su estructura y procesos.
El estudio de Oglesby (1982) sobre las categorías
tipológicas recoge, entre otros, los siguientes rasgos diferenciadores:
|
RASGOS MASCULINOS |
RASGOS FEMENINOS |
|
Liderazgo Agresividad Tenacidad Ambición Originalidad Independencia Objetividad Competitividad |
Emocionalidad Obediencia Pasividad Dependencia Maternidad Subjetividad Ternura |
Cuadro1: rasgos diferenciadores. Tomado de Oglesby (1992)
Como no podía ser de otra manera, las mismas
categorizaciones y relaciones de dominio y poder patriarcal de la sociedad, en
la dicotomía naturaleza/cultura y en el sistema sexo/género, también se
expresan en el deporte como hecho cultural, ya que la participación de la
mujer en él está mediada por las representaciones sociales instituidas que
otorgan todavía el dominio, control y poder a los hombres, "en mayor
medida en algunos deportes que han sido denominados socialmente como
masculinos, como por ejemplo el fútbol, el rugby y el hockey" (Elias y
Dunning, 1995, 327).
Así, en relación con el género durante mucho
tiempo se ha pensado en nuestra sociedad que las mujeres no pueden o no deben
llevar objetos pesados. La expectativa de que las mujeres sean débiles y el
hecho de que sean tratadas como tales cierra un círculo vicioso con el
siguiente resultado: las mujeres no desarrollan su fuerza.
Según Eitzen y
Sage (1997) hay tres mitos
fundamentales que propician que las mujeres no hayan accedido o esté muy
limitado su acceso a la práctica deportiva:
1.
1. La actividad física y deportiva masculiniza a las
mujeres.
2.
2. La práctica deportiva es peligrosa para la salud de
las mujeres.
3.
3. Las mujeres no tienen interés por la práctica
deportiva y, en caso de practicar, no lo hacen de forma que puedan ser tomadas
en serio.
En
cuanto a las afirmaciones planteadas es evidente que esa concepción únicamente
podía basarse en el desarrollo muscular y en determinadas formas de actuar,
ya que cuando una mujer realiza actividades físicas y deportivas, al igual
que un hombre, desarrolla su capacidad muscular y también unas pautas de
conducta que son identificadas como masculinas, porque se asemejan a las que
se le asignan al varón. Por otro lado es evidente que una mujer que realice
un deporte donde haya contacto físico debería desarrollar una cierta
agresividad y formas de actuar en ese contacto, distintas a las que se
manifiestan en una mujer que realice gimnasia rítmica.
Por tanto, este mito se ha apoyado en el
pensamiento social de relacionar la fuerza con la masculinidad y la feminidad
con la delicadeza y ha conducido a las mujeres hacia un tipo de práctica
deportiva en la que, inicialmente desde la ignorancia y los prejuicios,
pretendía garantizarse su capacidad reproductora. Tal como indica García
Ferrando (1990, 174): “El conflicto de roles para la mujer deportista de
competición se basa en la disonancia cognitiva o disparidad inherente a las
concepciones tradicionales de lo deportivo y lo femenino”.
También en esa misma línea, Michel Bonet dice
que ese problema de "La masculinización sea debido mayoritariamente a
que los entrenadores, que son hombres la mayoría, no hayan adaptado las técnicas
a las posibilidades de las mujeres" (citado en Vázquez, 1987).
El deporte en nuestra sociedad (sobre todo
ciertos deportes de gran repercusión social), aparece relacionado con el
mantenimiento de una sociedad dicotómica en lo que se refiere al sexo. Las críticas
al deporte como espacio reproductor de un modelo de masculinidad prepotente,
la importancia de su influencia en el aumento de la violencia masculina y en
la sociedad en general (Miedzian 1995; Sage 1990; Messner 1992; Elias y
Dunning, 1995), o el papel que como espacio iniciático cumple en la
configuración de una identidad masculina que rechaza los valores considerados
femeninos y un papel más activo en la vida afectiva y familiar (Badinter
1993; Elias y Dunning, 1995), hacen del deporte, contextualizado en marcos
sociales concretos, un objeto de estudio amplio y complejo en el camino de ir
analizando los obstáculos que retrasan la consolidación de una sociedad más
igualitaria.
“Los deportes constituyen la actividad en la
que se produce una mayor separación de ambos grupos sexuales” (Subirats y
Brullet 1988, 67). Por regla general, se observa que este comportamiento
diferenciado suele ser atribuido a características de la constitución de niñas
y niños. Algunas autoras hacen hincapié en que socialmente sería deseable
por una parte una actitud más motivada en las niñas, pero por otra se
disculpa la poca motivación porque se atribuye a su forma de ser; del mismo
modo a los chicos se les disculpa el hecho el hecho de que tengan un
comportamiento y respuesta limitados en los juegos y ejercicios de relajación
o gimnásticos que requieren ritmo, flexibilidad y agilidad.
Tal y como argumenta Vázquez (1994) el
mantenimiento de los estereotipos corporales durante tanto tiempo ha tenido
consecuencias que han llegado desde el rechazo hacia el ejercicio físico violento por parte de las mujeres y la incorporación dificultosa al
fenómeno deportivo, hasta el desarrollo de actividades como la gimnasia y la
danza que se consideran típicamente femeninas. Afortunadamente en la
actualidad se aprecian cambios, pero hay estudios que todavía muestran la
existencia de grandes diferencias en los niveles de práctica de hombres y
mujeres tal y como se recoge en Vázquez et al. (2000).
De
hecho aunque la incorporación de las mujeres al mundo laboral es cada vez
mayor, existe un área profesional donde la segregación sexual no es
cuestionada: el deporte de elite. “A las mujeres no se les permite medir sus
fuerzas con los atletas masculinos. Se les priva así de mayores premios y
cobertura mediática. Como tal, es éste un fenómeno extraño. ¿Por qué no
han de estar abiertas todas las disciplinas deportivas a todos los
participantes, sea cual sea su sexo?” (Tamburrini, 1999). Este autor
contesta algunos argumentos que defienden la no segregación por sexos en las
competiciones deportivas de élite y propone un “programa para un deporte
con equidad genérica”, que comenzaría en las clases de Educación Física
de la escuela.
También
parece claro que en la actualidad estamos viviendo en una época en la que el
cuerpo y su significado sociocultural han tomado dimensiones inusitadas. Sin
embargo son distintos los modelos corporales que se asignan a los hombres y a
las mujeres (apolíneo y expresivo respectivamente), según Vázquez (1994).
La
insistente transmisión por los más diversos y escurridizos medios de
comunicación de imágenes con cuerpos esbeltos (en mujeres) o musculosos (en
hombres) unidas a mensajes sobre felicidad, éxito, y autoestima, ha asentado
en el inconsciente colectivo la idea de que un cuerpo que responda a ese
modelo de perfección es sinónimo de vida perfecta.
Actualmente es usual ver a las mujeres en centros
deportivos, piscinas, gimnasio, entre otros lugares; por lo que es evidente
que la sociedad está aceptando cada vez más a esa mujer deportista, y que
ella es capaz de vivir su cuerpo de otra manera, pero también está
demostrado por estudios recientes (Csizma, Wittig y Schurr; Kirshnit, citados
en Balagué, 1991), que se siguen identificando un determinado tipo de
actividades con las mujeres y otras con los hombres.
Como ya venimos
diciendo, este auge que ha experimentado el deporte en la mujer ha ido
derrotando a una serie de estereotipos y mitos. Por ejemplo el de que la mujer
no podía soportar correr largas distancias ha caído una vez que se ha
investigado científicamente; otros, como el que decía que el deporte
masculinizaba se debe rendir a la evidencia, ya que hay participación de
mujeres en diferentes actividades deportivas y no se experimenta en ellas
dicha masculinización.
Para contestar a
la pregunta de si habían desaparecido los viejos estereotipos y mitos en
nuestra sociedad se realizó una encuesta (Vázquez, 1993) que arrojó los
siguientes resultados:
Todos los
segmentos sociales están en desacuerdo con afirmaciones como:
·
·
El deporte es
cosa de hombres
·
·
Las mujeres en
España practican deporte suficientemente.
·
·
La práctica
deportiva de las mujeres perjudica la maternidad.
·
·
La mujer no
esta naturalmente dotada para el deporte.
·
·
La mujer no
tiene interés por el deporte.
·
·
La mujer debe
hacer deporte recreativo pero no competitivo.
“La práctica deportiva intensa masculiniza a
la mujer”, resulta controvertida para algunos entrevistados.
Controversia
también sufre la afirmación “a la mujer le va mejor la gimnasia que el
deporte”.
De este estudio
se puede deducir que en general hay una actitud favorable hacia la práctica
deportiva femenina, además de percibirse cierta democratización del deporte
y actividad física, ya que es algo que todos pueden y deben hacer.
Con todo ello, es
innegable que todas las viejas creencias que envolvían al deporte femenino
han ido perdiendo fuerza, y que a pesar de que la sociedad admite la idea de
la mujer deportista, siguen surgiendo nuevos estereotipos que condicionan, o
al menos están presentes en la práctica de la actividad física y deporte de
la mujer.
Hay una cuestión
en especial que sigue teniendo vigencia: “La mujer debe realizar
preferentemente deportes femeninos”. Pero ¿cuáles son los deportes
femeninos?. La respuesta no es única, pues las distintas culturas lo valoran
de diferente forma. Podemos encontrar referencias en algunos estudios (Fernández
García; Ignico, 1989; Salminen, 1990) en los que se identifican una serie de
actividades como femeninas, masculinas o neutras y se estudian rasgos de género
asociados a las mismas. (Información procedente del curso “Actividad física
y género”, 2000/2001, impartido por la Dra. Fernández García). Aunque se
contextualizan en diversos grupos sociales, podemos utilizarlos como
referencia.
En el estudio de Vázquez et al. (2000) se
recogen, entre otras cosas, datos sobre las actividades practicadas por las
alumnas y por los alumnos dentro y fuera de los centros escolares, observándose
diferencias en el tipo de actividades desarrolladas por unos y otras (aeróbic,
baloncesto, gimnasia rítmica, baile
y natación para las chicas y balonmano, fútbol
o ciclismo para los chicos).
También se plantea en este trabajo un modelo para la observación y el análisis
del comportamiento del alumnado y del profesorado relacionado con el tema de género
en las clases de Educación Física.
Por parte del profesorado se siguen diferenciando
comportamientos masculinos o femeninos en relación con la actividad física,
tal como se recoge en el siguiente cuadro, aunque en algún caso los matice:
|
LOS
CHICOS SON MÁS |
LAS
CHICAS SON MÁS |
|
Competitivos Dirigidos
a la acción Indisciplinados Agresivos Egocéntricos Fuertes
físicamente Rebeldes |
Reflexivas Solidarias Constantes Limpias Afectivas Disciplinadas Maduras Atentas |
Cuadro 2: comportamientos atribuidos por el profesorado. Tomado de Vázquez et al.
(2000, 76)
En cuanto a las
conclusiones que aporta este trabajo resulta pertinente reproducir algunas de
ellas:
“6. Los alumnos
y las alumnas siguen manteniendo estereotipos de género en su comportamiento
motriz, aunque el comportamiento de las alumnas que tienen más capacidades o
más experiencia previa se asemeja al de los alumnos.”
“7. Aunque las
alumnas tienden a romper el estereotipo femenino clásico...”
“8. En general
el sexo del alumnado influye en su percepción de la actividad física...” (Íbid,
2000, 90)
Aparecen también a la hora de describir la
muestra algunas consideraciones importantes: realizan más actividad física
los chicos que las chicas y las actividades practicadas responden a los
estereotipos de género: aeróbic, baloncesto, gimnasia rítmica, baile y
natación para las chicas y balonmano, fútbol o ciclismo para los chicos;
esto a pesar de que el alumnado “piensa que no se puede hablar de
actividades físicas más apropiadas para chicas o chicos,” (Íbid, 2000,
86).
Como vemos sigue existiendo esa inercia que lleva a practicar un determinado tipo de actividades a las mujeres y a los hombres, precisamente porque son las que más practicantes tienen de un determinado sexo, como ya apuntaba Balagué (1991).
Como ya apuntábamos en la introducción y
hemos abundado en el marco teórico, cabe la posibilidad de que haya ciertas
características que socialmente se atribuyen a los hombres o a las mujeres
a la hora de realizar actividad física, y que podrían depender de la dinámica
o carácter de la actividad o de la vivencia o idea que cada persona tenga
de la misma; así podría darse el caso de que una mujer o un hombre pueda
poner en práctica conductas diferentes ante una situación similar no por
el hecho de ser hombre o mujer, sino por estar desarrollando una actividad física
u otra.
INSTRUMENTO
Para poder indagar sobre ello se propone el diseño
y aplicación de un cuestionario (anexo I) en el que se registran las
variables edad y sexo y donde se plantean dos situaciones que se relacionan
con la práctica de cuatro actividades físicas diferentes. En cada situación
(A
y B) se ofrece una serie de
respuestas que recoge un espectro de cinco conductas ordenadas entre dos
rasgos contrapuestos, de modo que cada uno de ellos se atribuye a uno de los
sexos. Se pide señalar una de esas respuestas y que se justifique la elección
con una breve explicación.
La identificación de rasgos de género
contrapuestos se toma de los estudios consultados, concretamente se
seleccionan: la agresividad y el
liderazgo como típicamente masculinos frente a la
ternura y la obediencia como típicamente femeninos.
La determinación de las conductas que reflejan
los rasgos se ha realizado mediante consultas a miembros de los
Departamentos Didácticos de Educación Física, Actividades Físicas y
Lengua y Literatura del I.E.S. “Carlos Bousoño”, sin embargo no se ha
aplicado ningún procedimiento de validación que nos permita asegurar la
pertinencia o validez de las posibilidades de respuesta ofrecidas para poder
identificarlas de forma inequívoca con los rasgos seleccionados.
Las
actividades deportivas seleccionadas también parecen estar adscritas a uno
de los dos sexos en los estudios mencionados en el marco teórico y son: el
baloncesto y la danza como actividades femeninas y el
fútbol y el ciclismo como masculinas.
Las situaciones de partida son asimilables a
las cuatro actividades deportivas seleccionadas y desde ahora identificadas
con sus iniciales (f, b, d y c).
Se incluyen dos y, al formularlas en el cuestionario, se acompañan de cinco
respuestas numeradas del 1
al 5,
que serían, como ya se ha indicado, conductas que podría poner en práctica
una persona frente a dichas situaciones. La pretensión es que estas
conductas representen los rasgos diferenciadores que hemos seleccionado,
permitiendo un abanico de cinco modos de comportarse. En la primera situación
(A)
esas respuestas van desde la agresividad (1A)
hasta la “ternura” (5A)
y en la segunda (B) desde el liderazgo (1B)
hasta la obediencia (5B).
A resultas de las consultas realizadas se
decide incluir en el cuestionario un apartado en el que se solicita al
alumnado que indique la frecuencia con la que realiza los distintos deportes
tratados, ya que se presume que podría ser una variable muy importante,
vinculada sobre todo a la segunda situación planteada (B).
Esta información se recoge en el cuestionario en un cuadro donde se debe
marcar el nivel de práctica de cada actividad entre los cuatro niveles que
se ofrecen, desde mucho (1P)
hasta nada (4P). Se espera que una puntuación próxima al 5B
en una actividad, se acompañe con una cercana al 4P en los niveles de práctica
de la misma.
El estudio se realizó con el alumnado de 2º
ciclo de la E.S.O. de un centro público de Majadahonda (I.E.S. “Carlos
Bousoño”), disponiendo de cuatro grupos de tercero y cuatro de cuarto de
los que no se cuenta con referencias previas. Esto ha supuesto manejar
inicialmente datos de 164 personas, de los
cuales 87 son alumnos, 76 alumnas y 1 no especifica claramente ese dato en
el cuestionario. Cada cuestionario se identifica con un nº correspondiente
al curso (3 ó 4), acompañado de la letra correspondiente al grupo de clase
y dos dígitos más que numeran desde
el 00 hasta el total de alumnas y alumnos del grupo.
Se establece contacto con el Departamento de
Orientación para consultar la posibilidad de utilizar parte de una de las
horas de tutoría del alumnado para pasar el cuestionario y para indicar a
los tutores y las tutoras cuál era su misión; el Departamento ofreció su
colaboración sin ningún problema.
Al alumnado se le entregó el cuestionario en
una hora de tutoría para que lo rellenasen, desvinculándolo en lo posible
de la materia de Educación Física que se imparte en el centro; cierto es
que uno de los tutores de un grupo de 3º es, además, profesor de Educación
Física en dicho grupo. Se advirtió a las tutoras y a los tutores que no
debían resolver ninguna duda, sino que toda la información necesaria para
rellenar correctamente el cuestionario se incluía en la cabecera del
documento. Una vez cumplimentado se recogió.
Tras una primera revisión se desechan los
cuestionarios con problemas de cumplimentación y también los que no entran
en el espectro de edades comprendidas entre 14 y 18 años; así resultan válidos
para el estudio 140 cuestionarios, de los cuales 66 corresponden a alumnas y
74 a alumnos. Éstos se vuelcan en una hoja de cálculo y se someten a un
posterior análisis para corroborar o negar la hipótesis inicial.
Se clasifican por sexo (H, M), situaciones (A, B) y actividades (f, b, d, c), y se van realizando estudios de distribución de frecuencias de aparición de cada una de las cinco respuestas en cada caso y del nivel de práctica de cada especialidad, tal y como se recoge en las tablas 1, 2 y 3 del anexo II y en los gráficos del anexo III.
Además se realiza el cálculo de la media,
desviación típica, moda y mediana (tablas 4 y 5
del anexo II) y con esto y lo anterior se intenta comparar el
comportamiento de las variables estudiadas.
Para poder interpretar correctamente los datos
numéricos que aparecen en las tablas conviene recordar que los valores más
bajos (cerca de 1A) en la situación “A”
indican agresividad y los más altos (próximos a 5A) ternura; en la situación “B” el liderazgo está
indicado por los valores bajos (cercanos a 1B)
y la obediencia por los próximos a 5B.
Asimismo los niveles de práctica oscilarán entre el 1P (mucha) y el 4P
(nada).
En esta comparación de las distribuciones de
los datos llama la atención lo siguiente:
Ø
Ø
Considerando el total de la
muestra obtenemos que casi un 70% de los datos de práctica deportiva de
las especialidades señaladas en el cuestionario indican los niveles más
bajos (poca o nada), concretamente un 35% en 4P.
Ø
Ø
Al analizar el máximo nivel de práctica (1P),
con el total de la muestra, el orden de las actividades es: f,
d, c y b. En el nivel más
bajo (4P) el orden es:
d, f, c y b. (Tabla 3, anexo II; gráfico 1, anexo III). Los datos
porcentuales son los siguientes:
|
1P |
4P |
||
|
f |
13.5 |
d |
58.6 |
|
d |
12.1 |
f |
38.6 |
|
c |
11.4 |
c |
25 |
|
b |
3.5 |
b |
19.3 |
Ø
Ø
Si se establecen sólo dos niveles de práctica (por un lado mucha y
a menudo y por otro poca o nada) y se tiene en cuenta la muestra completa y
las actividades deportivas que aparecen en el cuestionario vemos que en c
cerca de un 40% de los datos marcan el nivel de más práctica, a continuación
f supera el 30% y tanto b
como d
se quedan en un 25% aproximadamente.
Ø
Ø
Cuando tenemos en cuenta la variable sexo vemos que, en el caso de
los alumnos, las actividades que destacan en los valores extremos con el
valor 1P son: f
y c, que en principio son
consideradas masculinas; con el valor 4P,
y con mucha diferencia sobre las demás: d , que es considerada femenina. (Tabla 3, anexo II; gráfico 2,
anexo III).
Ø
Ø
En las alumnas aparece la d destacada como la
actividad que recoge más datos en el valor 1P
y f en el valor 4P.
(Tabla 3, anexo II; gráfico 3, anexo III).
Ø
Ø
Los datos porcentuales atendiendo a los dos niveles de práctica
establecidos anteriormente y atendiendo al sexo y a la especialidad
deportiva son:
|
|
ALUMNAS (66) |
ALUMNOS (74) |
||||||
|
|
f |
b |
d |
c |
f |
b |
d |
c |
|
Más práctica |
7,6 |
16,6 |
48,5 |
19,7 |
58,1 |
31,1 |
2,7 |
55,4 |
|
Menos práctica |
92,4 |
83,3 |
51,5 |
80,3 |
41,9 |
68,9 |
97,3 |
44,6 |
Vemos
que en los valores de mayor práctica sólo se supera el 50% en dos casos y
que los dos se localizan en los chicos, sin embargo en los valores de menor
práctica se supera el 75% en cuatro casos, tres de ellos en los datos de
las alumnas.
Ø
Ø
Las distribuciones referidas a la valoración
de los rasgos de Agresividad y de Ternura por sexo tienen una tendencia similar en los chicos y en las chicas,
pero se agrupan más datos en torno a los valores de agresividad en el caso
de los chicos y más en torno a los de ternura en las chicas. (Tabla 1,
anexo II; gráfico 4, anexo III).
Ø
Ø
Atendiendo a la distribución de los datos
de Agresividad y Ternura en función de las especialidades deportivas,
se aprecia una gran semejanza en los casos de f
y b, mientras que d
agrupa más datos en el valor de Ternura y c
presenta el valor de la media más cercano a los valores de agresividad que
el resto (Tablas 1 y 3, anexo II; gráfico 5, anexo III).
Ø
Ø
Si queremos comprobar las diferencias de las respuestas referidas a
Agresividad-Ternura dentro del grupo de los alumnos o de las alumnas podemos
analizar los siguientes valores porcentuales:
|
|
ALUMNAS (66) |
ALUMNOS (74) |
||||||
|
|
f |
b |
d |
c |
f |
b |
d |
c |
|
1A |
10.6 |
6.1 |
6.1 |
4.5 |
9.4 |
9.4 |
16.2 |
24.3 |
|
2A |
3.0 |
4.5 |
6.1 |
4.5 |
18.9 |
17.6 |
6.7 |
10.8 |
|
3A |
18.2 |
19.7 |
10.6 |
19.7 |
10.8 |
14.9 |
6.7 |
13.5 |
|
4A |
13.6 |
13.6 |
3.0 |
31.8 |
25.7 |
21.6 |
10.8 |
24.3 |
|
5A |
54.5 |
56.0 |
74.2 |
39.4 |
35.1 |
36.5 |
59.5 |
27.0 |
Aparecen
marcados los valores que se distancian en más de un 10% con respecto a los
datos de las otras especialidades deportivas y que corresponden a una
determinada respuesta de la situación “A”.
Esto se produce en el caso de las alumnas en d que acumula un 74% de datos en el valor de 5A
y
en c
que no marca tantas respuestas en ese polo de la escala como el resto de las
especialidades (aunque en el valor 4A
acumula bastantes más que el resto, por lo que la diferencia global no
parece tan acusada). En los alumnos se registra un comportamiento similar al
de los datos de las alumnas en d,
y en c
se observa una mayor acumulación de datos en el polo de Agresividad.
Ø
Ø
Si ampliamos y agrupamos los datos
de Agresividad-Ternura en función de la especialidad y del sexo obtenemos
distribuciones que siguen el criterio de la muestra total: tenemos más
datos en los valores cercanos a Ternura en todos los casos, pero en los
alumnos hay más datos en valores de Agresividad que en las alumnas en todas
las distribuciones. Esto podemos corroborarlo al analizar los valores de la
media y de la desviación típica. Llama la atención el caso de c en los valores 1A,
ya que la diferencia entre chicos y chicas es muy grande. (Tablas 1 y 4,
anexo II; gráficos 3 al 6, anexo III).
Ø
Ø
Si analizamos los resultados obtenidos con respecto a los rasgos
Liderazgo-Obediencia por sexo, vemos que las dos distribuciones son
semejantes, salvo en la respuesta 5B
que indica obediencia y que agrupa mayor número de datos en los alumnos.
(Tablas 2 y 5, anexo II; gráfico 10, anexo III).
Ø
Ø
Las distribuciones de los datos
de Liderazgo-Obediencia dependiendo de la actividad no presentan
diferencias dignas de mención. (Tablas 2 y 5, anexo II; gráfico 11, anexo
III).
Ø
Ø
Cuando los datos de
Liderazgo-Obediencia se ordenan teniendo
en cuenta las dos variables simultáneamente llama poderosamente la
atención la diferencia que existe entre los alumnos y las alumnas en el
caso de d en el valor 5B,
ya que en el caso de las chicas sólo se recoge 1 dato mientras que en los
chicos son 25. (Tablas 2 y 5, anexo II; gráficos 12 al 15, anexo III). Los
datos porcentuales son los siguientes:
|
|
ALUMNAS (66) |
ALUMNOS (74) |
||||||
|
|
f |
b |
d |
c |
f |
b |
d |
c |
|
1B |
3.0 |
4.5 |
6.1 |
6.1 |
1.3 |
4.0 |
4.0 |
12.2 |
|
2B |
36.4 |
31.8 |
33.3 |
27.3 |
29.7 |
27.0 |
18.9 |
28.4 |
|
3B |
45.4 |
43.9 |
48.5 |
42.4 |
54.0 |
41.9 |
32.4 |
43.2 |
|
4B |
9.1 |
10.6 |
10.6 |
6.1 |
9.5 |
9.5 |
10.8 |
5.4 |
|
5B |
6.1 |
9.1 |
1.5 |
18.1 |
5.4 |
17.6 |
33.8 |
10.8 |
Aparecen
marcados los valores que se distancian en más de un 10% con respecto a los
datos de las otras especialidades deportivas y que corresponden a una
determinada respuesta. En el caso de las alumnas se observa que c
recoge más datos en torno al valor 5B,
mientras que d
prácticamente no recoge ninguno. En los alumnos los datos que se refieren a
d
presentan una distribución muy distinta del resto, en f se acumulan los datos en
el valor intermedio y en c
se recogen más en 1B
que en el resto de las especialidades.
Ø
Ø
En cuanto a la posible relación
de los niveles de práctica con los rasgos Liderazgo y Obediencia el
coeficiente de correlación obtenido para cada caso es muy bajo; al manejar
la muestra completa la correlación más alta se produce en el caso de d, y lo mismo sucede al
considerar aisladamente los datos de las chicas; en los chicos la correlación
más alta se produce en f.
En ningún caso se supera el 0.3. (Tabla 5, anexo II).
Ø
Ø
Al comparar dos de los valores estadísticos (Media
aritmética y Desviación típica), referidos a los datos de Agresividad-Ternura
en las distintas distribuciones, observamos que las mayores diferencias se
registran en ambos parámetros al aplicar simultáneamente las variables
especialidad deportiva y sexo, tal y como se refleja en la tabla 6 del anexo
II.
Ø
Ø
Sucede lo mismo en el caso de los rasgos Liderazgo-Obediencia
como puede observarse en la tabla 7 del anexo II.
Somos conscientes, como ya apuntábamos con
anterioridad, de que los datos que se extraen a partir de los cuestionarios
cumplimentados no son conductas observadas, sino respuestas figuradas ante
unos determinados supuestos, por lo que de dichas respuestas se infieren no
sólo los rasgos personales, sino también la idea que cada uno o cada una
tiene de las actividades propuestas.
Esta idea queda claramente expresada, en muchos
casos, en la justificación que acompaña a cada respuesta del cuestionario.
Ahí se comprueba que en una misma actividad, por ejemplo la danza, hay
quien considera que es normal que se puedan producir golpes, mientras que
hay quien cree que sólo puede producirse esa situación si es deliberada,
por lo que la respuesta que se da es diferente. También se pueden encontrar
justificaciones muy distintas para la misma respuesta; creemos que todo ello
nos sirve como apoyo en el análisis.
Una vez que han sido plasmados los resultados
debemos formular las conclusiones, atendiendo en ellas a la verificación o
desestimación de las hipótesis planteadas y a otros aspectos que han
surgido durante el desarollo de la experiencia. En este sentido podemos
decir que:
Ø
Ø
En la población estudiada las especialidades de fútbol sala,
baloncesto, danza y ciclismo presentan unos niveles de práctica muy
escasos.
Ø
Ø
Los chicos practican más actividad física que las chicas si nos
referimos a las especialidades tratadas en el estudio.
Ø
Ø
Cada grupo, atendiendo a la variable sexo, practica a más nivel o
con más frecuencia las especialidades deportivas consideradas socialmente
adecuadas. Esto es más acusado en el caso de los alumnos.
Ø
Ø
En este estudio no se han visto afectadas del mismo modo las dos
parejas de rasgos estudiadas a la hora de analizar la influencia de las
variables “tipo de especialidad deportiva” y “sexo”.
Ø
Ø
En el caso de los rasgos de
Liderazgo y Obediencia sí se
cumple la hipótesis de partida, ya que se diferencian más las
respuestas atendiendo a la especialidad deportiva que atendiendo al sexo.
Ø
Ø
Los datos que se obtienen con respecto a los
rasgos de Liderazgo-Obediencia sin diferenciar especialidades deportivas
marcan unos valores que no responden
a los estereotipos o a la atribución social de los mismos. Al
diferenciar por sexo aparecen las chicas más cerca del polo que marca el
liderazgo, ya que en un rango de 4 se produce una diferencia en la media de
las poblaciones de alumnos y alumnas de 0.21, siendo el valor medio de las
chicas más cercano al (1B),
y con una desviación menor en las respuestas. Sin embargo los datos en el
valor de Liderazgo máximo (1B) alcanzan un porcentaje en los alumnos de medio punto más
que en las alumnas. Sorprendentemente el valor 5B de Obediencia obtiene
en los alumnos comparativamente un 8% más de datos que en las alumnas.
Ø
Ø
A la hora de tratar los rasgos de Liderazgo
y Obediencia por especialidades deportivas, la especialidad de ciclismo
es la única en la que los chicos ofrecen mayor número de respuestas de
liderazgo y menor de obediencia, es decir se
reflejan comparativamente las atribuciones sociales de estos dos rasgos.
Ø
Ø
La máxima diferenciación en las distribuciones de los datos que se
refieren a Liderazgo-Obediencia (situación “B”)
se produce al organizar los datos atendiendo a las dos variables simultáneamente,
de forma que las chicas en la actividad d agrupan sus datos en valores más cercanos al 1B
que los chicos. En este sentido se podría decir que en el presente estudio
hemos detectado que la actividad de
danza propicia respuestas en los chicos y en las chicas que se alejan de los
rasgos que se les asignan socialmente con respecto al Liderazgo y la
Obediencia.
Ø
Ø
En los rasgos de
Agresividad-Ternura parece influir más el sexo que la actividad por lo
que no se cumpliría la hipótesis planteada.
Ø
Ø
El rasgo Agresividad toma
su valor máximo en dos actividades diferentes si se tiene en cuenta el
sexo, de modo que en las alumnas es f la especialidad donde muestran mayor cantidad de datos en el
valor 1A y en los alumnos es c.
Parece que las chicas se mosterarían ligeramente más agresivas que
los chicos en fútbol sala.
Ø
Ø
Las alumnas se identifican más que los alumnos con el rasgo ternura
en todas las especialidades, lo cual sí responde al estereotipo social.
Ø
Ø
Se puede decir que la d influye tanto en chicos como en chicas produciendo más
valores de Ternura que el resto de las especialidades.
Ø
Ø
La influencia del ciclismo sobre las poblaciones atendiendo al sexo
es diferente, ya que agrupa más en torno a 1A en los chicos y menos que el resto de las especialidades en
el valor 5A en las chicas.
Ø
Ø
Las mayores diferencias en las respuestas referidas a la situación “A”
(Agresividad-Ternura) se aprecian al aplicar simultáneamente las dos
variables. En este caso es el
ciclismo la actividad que registra
las mayores diferencias entre las respuestas de los alumnos y de las alumnas,
respondiendo a la atribución social del rasgo de Agresividad al hombre
y de Ternura a la mujer, aunque en ningún caso se llegan a marcar los
valores extremos.
Ø
Ø
No se ha podido demostrar en este caso ninguna relación
significativa entre el nivel de práctica de una actividad y el rasgo de
Liderazgo en la situación propuesta en el cuestionario.
Ø
Ø
Podemos decir que en muchas ocasiones las respuestas están
condicionadas por la diferente concepción que cada individuo tiene de las
actividades, aunque no las practique nunca.
Ø
Ø
En el caso de c
muchas de las respuestas cercanas a los valores de agresividad se justifican
por el peligro que supone que alguien te dé un golpe cuando vas en la
bicicleta.
AMORÓS,
C. (1985). “Hacia una crítica de la razón patriarcal”.
Barcelona: Anthropos.
BADINTER,
E. (1993). “XY La identidad masculina”. Madrid: Alianza.
BALAGUÉ,
G. (1991). “Mujer y deporte: aspectos psicológicos”. En Mujer
y deporte. Ayuntamiento de Barcelona.
BASSILI, J.N. (1993). “Procedural efficiency and the spontaneity of
trait inference”. Personality and
Social Psychology Bulletin , 19 pp. 200-205.
BEM, S. (1975). “Sex-role adaptability: one consequence of
psychological androgyny”, Journal of
Personality and Social Psychology, 31, pp. 634-643.
CORREA,
R.; GUZMÁN, Mª D.; AGUADED, J.I.. (2000). “La mujer invisible. Una lectura
disidente de los mensajes publicitarios”. Huelva: Grupo Comunicar.
CORTÉS,
G.; GÓNGORA, W.; SOSA, M. (2001). “¿Equidad en la escuela primaria
mejicana?. Una visión desde la perspectiva del género”. http://www.campus-oei.org/revista/frame
_novedades.htm
DEAUX, K. y LEWIS, L.L. (1984). “Structure of gender stereotypes:
interrelationships among components and gender labels”, Journal of Personality and Social Psychology, 46, 5, pp. 991-1004.
DE
BEAUVOIR, S. (1989) “El Segundo Sexo”.
Tomos I y II. Buenos Aires: Siglo Veinte.
EAGLY, A.H. y STEFFEN, V.J. (1984). “”Gender stereotypes stem from
the distribution of women and men into social roles. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 4, pp.735-754.
ELIAS, N. y DUNNING, E.(1995) “Deporte y ocio en el
proceso de civilización”. Fondo de Cultura Económica, México.
EITZEN,
D. S. y SAGE, G. H. (1997). “Sociology of North American Sport”. Dubuque,
IA: Wm. C. Brown.
FERNÁNDEZ GARCÍA, E.(
). “Estudio de un caso: Evolución de la participación femenina en
actividades físico-deportivas extraescolares”. En Seminario Deporte
y Mujer. Instituto de Ciencias de la Educación Física y del Deporte.
Instituto de la Mujer.
GARCÍA
FERRANDO, M. (1990). “Aspectos sociales del deporte. Una reflexión sociológica”.
, Madrid: Alianza.
GÓMEZ,
E. (1993). “Género, mujer y salud en las Américas”. Washington:
Organización Panamericana de la salud. Publicación Científica 541.
HARGREAVES, J. (1993). “Promesas y problemas en el
ocio y los deportes femeninos”. Madrid: La Piqueta.
KENNY,
D.A. (1994). “Interpersonal perception: A social relations analysis”.
Nueva York: Guilford.
KOTTAK,
C.P. (1997). “Antropología cultural. Espejo para la humanidad”. Madrid:
McGraw-Hill.
LORITE,
J. “El orden femenino: origen de un simulacro cultural”.
Barcelona : Anthropos. 1985.
MESSNER, M. A. (1992). “Power at play. Sports and the problem of masculinity”. Boston:
Beacon Press.
MIEDZIAN, M. (1995). “Chicos son, hombres
serán”. Madrid: Editorial Horas y Horas.
MONTECINO, S. (1996). “De la mujer al género.
Implicancias Académicas y Teóricas”.
http://www.uchile.cl/facultades/c.sociales/excerpta/mujer2.htm
MORALES, F.J. y ORDUÑA, A.V.(1998). “Medida de la
estereotipia a través de rasgos espontáneos”. Ponencia presentada en el
II Congreso Iberoamericano de psicología.
OGLESBY, C.A. (1992). “Le Sport y la femme. Du
mythe à la réalité”. París:
Vigot.
SAGE,
G. H. (1990). “Power and ideology in american sport.” Illinois: Human
Kinetics Books.
SPENCE, J. (1993). “Gender related, traits and gender ideology:
Evidence for a multifactorial theory”. Journal
of Personality and Social Psychology, 64; pp. 624-635.
SUBIRATS,
M. y BRULLET, C. (1988). “Rosa y azul. La transmisión de los géneros en
la escuela”. Serie Estudios nº 19, Madrid: Instituto de la Mujer.
TAMBURRINI,
C. (1999). “El retorno de las amazonas”. http://www.efdeportes.com/efd13
TURNER,
B. (1984).“El cuerpo y la Sociedad”.
México : Fondo de cultura económica.
VÁZQUEZ,
B. (1987). “Educación física para la mujer. Mitos, tradiciones y
doctrina actual.” En Mujer y Deporte.
Serie Debate nº 3. Madrid: Instituto de la mujer, 57-63.
VÁZQUEZ, B. (1993). "Actitudes y prácticas
deportivas de las mujeres españolas", Madrid: Ministerio de Asuntos
Sociales, Instituto de la Mujer.
VÁZQUEZ, B. (1994). “Diferentes concepciones del
cuerpo” en La enseñanza de la Educación Física. IV Jornadas
Internacionales de Coeducación, 289-296. Valencia: Universidad de Valencia,
Generalitat Valenciana.
VÁZQUEZ, B.; FERNÁNDEZ GARCÍA E.; FERRO, S.
(2000). “Educación Física y Género. Modelo para la observación y el
análisis del comportamiento del alumnado y del profesorado”. Madrid:
Gymnos.
WILLIAMS, J.E. y BEST, D.L. (1990). “Measuring Sex Stereotypes: a
Multivariation Study”, Newbury Park: Sage.
Estamos
realizando un pequeño estudio sobre el comportamiento de los jóvenes a la
hora de practicar actividades deportivas y nos gustaría contar con tu
colaboración.
Te vamos a presentar dos situaciones que se repiten
en cuatro actividades deportivas diferentes y debes indicar, rodeándola con
un círculo, cuál de las respuestas que se te ofrecen sería la que más se
acercase a tu modo de actuar en cada ocasión. Te rogamos que justifiques de
forma breve tu respuesta.
No
importa que nunca hayas practicado esos deportes; basta con que te imagines
la situación y tu forma de reaccionar.
EDAD:.......
SEXO: ................
Af) Estás
jugando un partido de fútbol sala y recibes un golpe de alguno de los
participantes. ¿Cómo reaccionarías?
1.
1.
Devolvería el golpe inmediatamente.
2.
2.
No haría nada en ese momento, pero en cuanto pudiera devolvería el
golpe.
3.
3.
Insultaría a quien me hubiera golpeado o diría algún taco
intentando ofenderle.
4.
4.
Pediría que le expulsasen de la actividad.
5.
5.
Lo interpretaría como una acción involuntaria. Pensaría que yo
también puedo cometer errores.
¿Por qué?:.........................................................................................................................................
Ab)
Estás jugando un partido de baloncesto y recibes un golpe de alguno de los
participantes. ¿Cómo reaccionarías?
1.
1.
Devolvería el golpe inmediatamente.
2.
2.
No haría nada en ese momento, pero en cuanto pudiera devolvería el
golpe.
3.
3.
Insultaría a quien me hubiera golpeado o diría algún taco
intentando ofenderle.
4.
4.
Pediría que le expulsasen de la actividad.
5.
5.
Lo interpretaría como una acción involuntaria. Pensaría que yo
también puedo cometer errores.
¿Por qué?:.........................................................................................................................................
Ad)
Estás haciendo un baile en grupo y recibes un golpe de alguno de los
participantes. ¿Cómo reaccionarías?
1.
1.
Devolvería el golpe inmediatamente.
2.
2.
No haría nada en ese momento, pero en cuanto pudiera devolvería el
golpe.
3.
3.
Insultaría a quien me hubiera golpeado o diría algún taco
intentando ofenderle.
4.
4.
Pediría que le expulsasen de la actividad.
5.
5.
Lo interpretaría como una acción involuntaria. Pensaría que yo
también puedo cometer errores.
¿Por qué?:.........................................................................................................................................
Ac)
Estás haciendo una actividad de ciclismo y recibes un golpe de alguno de
los participantes. ¿Cómo reaccionarías?
1.
1.
Devolvería el golpe inmediatamente.
2.
2.
No haría nada en ese momento, pero en cuanto pudiera devolvería el
golpe.
3.
3.
Insultaría a quien me hubiera golpeado o diría algún taco
intentando ofenderle.
4.
4.
Pediría que le expulsasen de la actividad.
5.
5.
Lo interpretaría como una acción involuntaria. Pensaría que yo
también puedo cometer errores.
¿Por qué?:.........................................................................................................................................
Bf)
Has quedado con un grupo de amigas y amigos para jugar al fútbol sala.
¿Cómo actúas a la hora de iniciar la actividad?
1.
1.
Pondría en marcha la actividad
indicando lo que hay que hacer.
2.
2.
Pediría al grupo que decidiésemos
entre todos la organización de la actividad.
3.
3.
Participaría, como uno más, en la
toma de decisiones para organizar la actividad.
4.
4.
Daría mi opinión, a las personas que
tuviese más cerca o con las que tuviese más confianza, sobre lo que hay
que hacer.
5.
5.
Estaría dispuesto o dispuesta a hacer
lo que los demás decidiesen.
¿Por qué?:.........................................................................................................................................
Bb)
Has quedado con un grupo de amigas y amigos para jugar al baloncesto.
¿Cómo actúas a la hora de iniciar la actividad?
1.
1.
Pondría en marcha la actividad
indicando lo que hay que hacer.
2.
2.
Pediría al grupo que decidiésemos
entre todos la organización de la actividad.
3.
3.
Participaría, como uno más, en la
toma de decisiones para organizar la actividad.
4.
4.
Daría mi opinión, a las personas que
tuviese más cerca o con las que tuviese más confianza, sobre lo que hay
que hacer.
5.
5.
Estaría dispuesto o dispuesta a hacer
lo que los demás decidiesen.
¿Por qué?:.........................................................................................................................................
Bd)
Has quedado con un grupo de amigas y amigos para hacer un baile en grupo.
¿Cómo actúas a la hora de iniciar la actividad?
1.
1.
Pondría en marcha la actividad
indicando lo que hay que hacer.
2.
2.
Pediría al grupo que decidiésemos
entre todos la organización de la actividad.
3.
3.
Participaría, como uno más, en la
toma de decisiones para organizar la actividad.
4.
4.
Daría mi opinión, a las personas que
tuviese más cerca o con las que tuviese más confianza, sobre lo que hay
que hacer.
5.
5.
Estaría dispuesto o dispuesta a hacer
lo que los demás decidiesen.
¿Por qué?:.........................................................................................................................................
Bc)
Has quedado con un grupo de amigas y amigos para hacer ciclismo. ¿Cómo
actúas a la hora de iniciar la actividad?
1.
1.
Pondría en marcha la actividad
indicando lo que hay que hacer.
2.
2.
Pediría al grupo que decidiésemos
entre todos la organización de la actividad.
3.
3.
Participaría, como uno más, en la
toma de decisiones para organizar la actividad.
4.
4.
Daría mi opinión, a las personas que
tuviese más cerca o con las que tuviese más confianza, sobre lo que hay
que hacer.
5.
5.
Estaría dispuesto o dispuesta a hacer
lo que el resto decidiese.
¿Por qué?:.........................................................................................................................................
|
SEÑALA
POR FAVOR LA FRECUENCIA CON LA QUE PRACTICAS ESTOS DEPORTES |
||||
|
|
MUCHA |
A
MENUDO |
POCA |
NADA |
|
FÚTBOL
SALA |
|
|
|
|
|
BALONCESTO |
|
|
|
|
|
DANZA |
|
|
|
|
|
CICLISMO |
|
|
|
|
MUCHAS
GRACIAS POR TU COLABORACIÓN
ANEXO II
|
|
A |
Af |
Ab |
Ad |
Ac |
||||||||||||||
|
Valor |
Total |
alumnas |
alumnos |
Total |
alumnas |
alumnos |
Total |
alumnas |
alumnos |
Total |
alumnas |
alumnos |
Total |
alumnas |
alumnos |
||||
|
1A |
62 |
18 |
44 |
14 |
7 |
7 |
11 |
4 |
7 |
16 |
4 |
12 |
21 |
3 |
18 |
||||
|
2A |
52 |
12 |
40 |
16 |
2 |
14 |
16 |
3 |
13 |
9 |
4 |
5 |
11 |
3 |
8 |
||||
|
3A |
79 |
45 |
34 |
20 |
12 |
8 |
24 |
13 |
11 |
12 |
7 |
5 |
23 |
13 |
10 |
||||
|
4A |
102 |
41 |
61 |
28 |
9 |
19 |
25 |
9 |
16 |
10 |
2 |
8 |
39 |
21 |
18 |
||||
|
5A |
265 |
148 |
117 |
62 |
36 |
26 |
64 |
37 |
27 |
93 |
49 |
44 |
46 |
26 |
20 |
||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Tabla 1: frecuencia de respuestas situación A
|
|
B |
Bf |
Bb |
Bd |
Bc |
||||||||||
|
Valor |
Total |
alumnas |
alumnos |
Total |
alumnas |
alumnos |
Total |
Alumnas |
alumnos |
Total |
alumnas |
alumnos |
Total |
alumnas |
alumnos |
|
1B |
29 |
13 |
16 |
3 |
2 |
1 |
6 |
3 |
3 |
7 |
4 |
3 |
13 |
4 |
9 |
|
2B |
162 |
85 |
77 |
46 |
24 |
22 |
41 |
21 |
20 |
36 |
22 |
14 |
39 |
18 |
21 |
|
3B |
246 |
119 |
127 |
70 |
30 |
40 |
60 |
29 |
31 |
56 |
32 |
24 |
60 |
28 |
32 |
|
4B |
50 |
24 |
26 |
13 |
6 |
7 |
14 |
7 |
7 |
15 |
7 |
8 |
8 |
4 |
4 |
|
5B |
73 |
23 |
50 |
8 |
4 |
4 |
19 |
6 |
13 |
26 |
1 |
25 |
20 |
12 |
8 |
Tabla 2: frecuencia de respuestas situación B.
|
|
Muestra
total |
Alumnas |
Alumnos |
|||||||||||
|
Valores |
P f |
P b |
P d |
P c |
P total |
P f |
P b |
P d |
P c |
P f |
P b |
P d |
P c |
|
1P
|
19 |
5 |
17 |
16 |
57 |
1 |
3 |
16 |
2 |
18 |
2 |
1 |
14 |
|
|
2P |
29 |
29 |
17 |
38 |
113 |
4 |
8 |
16 |
11 |
25 |
21 |
1 |
27 |
|
|
3P |
38 |
79 |
24 |
51 |
192 |
16 |
45 |
14 |
27 |
22 |
34 |
10 |
24 |
|
|
4P |
54 |
27 |
82 |
35 |
198 |
45 |
10 |
20 |
26 |
9 |
17 |
62 |
9 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Tabla 3:
frecuencias de los niveles de práctica de las actividades deportivas.
|
|
|
Situación
Af |
Situación
Ab |
Situación
Ad |
Situación
Ac |
Situación
A |
|
Muestra
total |
Desv. Tp |
1.379932524 |
1.3317801 |
1.42786468 |
1.40539264 |
1.39683114 |
|
Mediana |
4 |
4 |
5 |
4 |
4 |
|
|
Moda |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
Media |
3.771428571 |
3.82142857 |
4.10714286 |
3.55714286 |
3.814285714 |
|
|
Alumnas |
Desv. Tp |
1.35297307 |
1.22445935 |
1.24447497 |
1.09501945 |
1.22976467 |
|
Mediana |
5 |
5 |
5 |
4 |
5 |
|
|
Moda |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
Media |
3.98484848 |
4.09090909 |
4.33333333 |
3.96969697 |
4.09469697 |
|
|
Alumnos |
Desv. Tp |
1.38491636 |
1.38491636 |
1.55421582 |
1.54986235 |
1.48527279 |
|
Mediana |
4 |
4 |
5 |
4 |
4 |
|
|
Moda |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
Media |
3.58108108 |
3.58108108 |
3.90540541 |
3.18918919 |
3.56418919 |
Tabla 4: valores estadísticos de las distribuciones de datos de la situación A
(Agresividad-Ternura)
|
|
|
Situación
Bf |
Práctica
f |
Situación
Bb |
Práctica
b |
Situación
Bd |
Práctica
d |
Situación
Bc |
Práctica
c |
Situación
B |
|
Muestra
total |
Desv.
Tp |
0.8448806 |
1.0654578 |
1.0559624 |
0.734413 |
1.14091883 |
1.073338 |
1.1282370 |
0.9605529 |
1.0522753 |
|
Mediana |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
|
|
Moda |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
|
|
Media |
2.8357143 |
2.9071429 |
2.9928571 |
2.914286 |
3.12142857 |
3.221429 |
2.8785714 |
2.75 |
2.9571429 |
|
|
Coef corre |
0.12678682 |
0.09197244 |
0.29512523 |
0.21076927 |
|
|||||
|
Alumnas |
Desv. Tp |
0.8860483 |
0.6788513 |
0.9847319 |
0.676616 |
0.80687604 |
1.164350 |
1.1498454 |
0.8149249 |
0.9683834 |
|
Mediana |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
|
Moda |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
|
|
Media |
2.7878788 |
3.5909091 |
2.8787879 |
2.939394 |
2.68181818 |
2.575758 |
3.0303030 |
3.1666667 |
2.844697 |
|
|
Coef corre |
0.18601667 |
0.0580752 |
0.24712215 |
0.19154746 |
|
|||||
|
Alumnos |
Desv. Tp |
0.8100854 |
0.9754483 |
1.1124318 |
0.786314 |
1.25232106 |
0.522893 |
1.0987017 |
0.9319695 |
1.1138932 |
|
Mediana |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
2 |
3 |
|
|
Moda |
3 |
2 |
3 |
3 |
5 |
4 |
3 |
2 |
3 |
|
|
Media |
2.8783784 |
2.2972973 |
3.0945946 |
2.891892 |
3.51351351 |
3.797298 |
2.7432432 |
2.3783784 |
3.0574324 |
|
|
Coef
corre |
0.21974204 |
0.12147529 |
-0.0062193 |
0.16306863 |
|
|||||
Tabla 5: valores estadísticos de las distribuciones de datos de la situación B
(Liderazgo-Obediencia) y relación con el nivel de práctica.
|
|
|
Af |
Ab |
Ad |
Ac |
A |
Mayor diferencia por especialidad |
|
Muestra total |
Desv. Tp |
1.38 |
1.33 |
1.43 |
1.40 |
1.40 |
Ad-Ab=0,10 |
|
Media |
3.77 |
3.82 |
4.11 |
3.56 |
3.81 |
Ad-Af=0,34 |
|
|
Alumnas |
Desv. Tp |
1.35 |
1.22 |
1.24 |
1.09 |
1.23 |
|
|
Media |
3.98 |
4.09 |
4.33 |
3.97 |
4.09 |
|
|
|
Alumnos |
Desv. Tp |
1.38 |
1.38 |
1.55 |
1.55 |
1.48 |
|
|
Media |
3.58 |
3.58 |
3.90 |
3.19 |
3.56 |
|
|
|
Diferencia por especialidad y sexo |
Desv.Tp |
0,03 |
0,16 |
0,31 |
0,46 |
|
|
|
Media |
0,40 |
0,51 |
0,43 |
0,78 |
|
|
|
|
Diferencia por sexo |
Desv.Tp |
|
|
|
|
0,25 |
|
|
Media |
|
|
|
|
0,53 |
|
Tabla 6: estudio de las diferencias entre las medias y desviaciones típicas de
las distribuciones referidas a Agresividad-Ternura.
|
|
|
Bf |
Bb |
Bd |
Bc |
B |
Mayor
diferencia por especialidad |
|
Muestra
total |
Desv. Tp |
0.84 |
1.06 |
1.14 |
1.13 |
1.05 |
Bd-Bf=0,3 |
|
Media |
2.84 |
3.00 |
3.12 |
2.88 |
2.96 |
Bd-Bf=0,28 |
|
|
Alumnas |
Desv. Tp |
0.89 |
0.98 |
0.81 |
1.15 |
0.97 |
|
|
Media |
2.79 |
2.88 |
2.68 |
3.03 |
2.84 |
|
|
|
Alumnos |
Desv. Tp |
0.81 |
1.11 |
1.25 |
1.10 |
1.11 |
|
|
Media |
2.88 |
3.09 |
3.51 |
2.74 |
3.06 |
|
|
|
Diferencia
por especialidad y sexo |
Desv. Tp |
0,08 |
0,13 |
0,44 |
0,05 |
|
|
|
Media |
0,09 |
0,21 |
0,84 |
0,29 |
|
|
|
|
Diferencia
por sexo |
Desv. Tp |
|
|
|
|
0,14 |
|
|
Media |
|
|
|
|
0,22 |
|
Tabla 7: estudio de las diferencias entre las medias y desviaciones típicas de
las distribuciones referidas a Liderazgo-Obediencia.