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descripciones en primera persona sobre el aprendizaje matemático: discalculia en términos fenomenológicos / Descriptions in first person about mathematical learning: dyscalculia in phenomenological terms

Resumen: Debido a la creciente literatura sobre el fenómeno de la discalculia algunos paradigmas de la ciencia de nuestro siglo sugieren identificar en esta afección del aprendizaje un amplio elenco de causas genéticas. Desde la sintomatología se aprecian otros factores relevantes que tienen que ver directamente con la cultura y el desarrollo del niño en su etapa preescolar y que tienen un impacto directo sobre las habilidades del pensar y razonar matemáticos, como por ejemplo el entorno familiar o la formación del profesorado. Sin embargo, el presente ensayo pretende analizar el fenómeno de la discalculia a través de las descripciones vivenciales, prescindiendo de la perspectiva neurológica reconocida ampliamente en el DSM-V y articulando un sentido fenomenológico basado en los modos de dación (die Gegebenheitsweise) de este fenómeno en la conciencia. Para ello expone la teoría fenomenológica de la pedagogía planteada por Aloys Fischer en 1914, con las críticas recibidas y la posterior elaboración de una descripción basada en la Einfühlung husserliana. Finalmente se concluye la imposibilidad de tomar la generalidad de la propuesta de Fischer por su concepción de hecho pedagógico, aunque sí para dilucidar la ruptura producto de la evaluación y la influencia fischeriana.

Palabras clave: Fenomenología, Pedagogía, Husserl, Intencionalidad, Evaluación

Abstract: Due to the increasing literature of the dyscalculia phenomenon, some scientific paradigms of our century suggest to identify in this learning deficiency a wide range of genetic causes. From the symptomatology other relevant factors are attended insofar as they are linked to the culture and the child development at his pre-school age, as well as they have an impact on the mathematical reason and mathematic skills, influenced by the family environment or the teacher training. However, the present essay aims to analyse the phenomenon of dyscalculia trough vivential descriptions, without taking account to the neurological perspective that is largely recognised in the context of the DSM-V, but formulating a phenomenological sense based on the modes of givenness (die Gegebenheitsweise) of this phenomenon to the consciousness. In order to develop this analysis, it exposes the phenomenological theory of pedagogy presented by Aloys Fischer in 1914, with the criticisms received and the later elaboration of a description based on the husserlian concept of Einfühlung. Finally, it concludes with the impossibility of taking into account the generality of Fischer’s proposal because of his conception of pedagogic fact, even though it helps to comprehend the rupture of evaluation and the fischerian influence.

Las reflexiones filosóficas suelen dialogar con la generalidad de las ideas y la particularidad de las concreciones.^² El centro de gravedad de este tipo de cuestionamientos suele recaer sobre un objeto o campo de estudio, o incluso sobre el método de dicho campo, aunque al mismo tiempo deba tener en cuenta sus relaciones con otros órdenes de problemas de igual o mayor importancia. Tal vez resulte más complejo analizar un problema de forma aislada que ubicarlo en un determinado régimen relacional. De alguna manera, la densidad de los problemas aumenta con el agravante de la pregunta sobre la relación entre los universales y particulares; no por trazar una jerarquía procedimental o metodológica sino por echar una mirada a la historia de la filosofía. Quien emprenda esta tarea es posible que acabe constatando una apertura inherente a la misma naturaleza de la filosofía que guarda una estrecha relación con los vínculos entre idealismo y materialismo, por ejemplo. Dicho en otras palabras, diríamos que no es evidente la hipotética relación entre ambos, de modo que resulta mucho menos evidente incluso que dicha relación se muestre con unos rasgos determinados e identificables.

Lo mismo ocurre con el complejo problema de la objetividad en el marco de la fundamentación del conocimiento, siempre transmisible, y por lo tanto, pedagógico en potencia. Para resolverlo podemos tomar la vía cartesiana y fundamentar el conocer a través del suelo (der Boden) de la invalidez sobre el cual descansamos mientras exploramos a través de descripciones.^³ Ello implicaría tender una mirada fenomenológica sobre esta especie de desconexión (die Abschaltung) que imprime el abandono del horizonte de los juicios y que termina siendo determinante para la conformación del sentido del mundo. Pero también podemos orientarnos de un modo científico a los fenómenos, es decir, partiendo de una dirección científica cercana a la science anglosajona y no tanto la Wissenschaft alemana en cualesquiera que fueren dichos campos fenoménicos, observando analíticamente los fenómenos en tercera persona desde la denominada heterofenomenología presentada por Daniel Denett.^⁴ Si bien no se pretende en ningún caso defender una de los teorías para invalidar la restante, se toma como referencia la fenomenología presentada por Edmund Husserl desde la perspectiva del análisis reflexivo elaborado por Lester Embree. Ello implica descender hasta las “últimas” capas de fundamentación que ofrecen los exámenes en primera persona y que en muchas ocasiones denominamos descripciones;^⁵ también para acceder al fenómeno de la pedagogía desde la posibilidad de su esencia (das Wesen) gracias a la re(con)ducción eidética, responsable de este tipo de desplazamientos:

La reducción correspondiente, que conduce del fenómeno psicológico a la pura ‘esencia’, o bien, en el pensamiento judicativo, desde la generalidad fáctica (“empírica”) hasta la generalidad ‘esencial’. (Hua III/1: 6, 80).

De alguna manera las reducciones fenomenológicas son vías metodológicas de análisis. Pero el análisis fenomenológico per se no deja de ser un entrecruzamiento de diferentes elementos que operan en un determinado régimen de relaciones. Prueba de ello es la estructura de correlación impresa en la intencionalidad fenomenológica o la acertada traducción del Prof. San Martín del concepto Reduktion en re(con)ducción. Incluso el mismo Husserl parece presentar la constitución fenomenológica en términos de relacionalidad:

Se tratará, pues, de mostrar los diferentes modos de la donación auténtica, es decir, la constitución de los diferentes modos de objetualidad y las relaciones de unos con otros [...]. En todas partes, la donación –ya se manifieste en ella algo meramente representado o algo verdaderamente existente, algo real o ideal, algo posible o imposible,– es una donación en el fenómeno del conocimiento [...]. (Hua II: 74, 134-135)

No obstante, no se debe confundir la remisión a la relacionalidad con el pragmatismo lingüístico.^⁶ Más bien es una correlación que se halla en conexión con el campo de la donación y la autoevidencia, y que refleja, en términos generales, los actos desplegados por la actividad consciente dirigidos intencionalmente al objeto –sea ideal o sensible– del que se pretende expresar, juzgar, o cualquier otro tipo de modalidad de conciencia. En este sentido, tomando como referencia esta estructura intencional que impregna a la fenomenología de la actividad –fundamental para la fenomenología estática–, no analizamos la estructura de la expresión pedagógica en un plano inmanente, lo cual requeriría un análisis psicológico de carácter noemático. Por el contrario, se atiende a la pedagogía como fenómeno, y por lo tanto, en términos de una determinada objetividad dentro del campo de la fenomenidad o mundo de los objetos exteriores manifestado a partir de la correlación, no obstante, de la actividad consciente intuitiva. Esto implica tomar en consideración la posibilidad de describir intencionalmente la pedagogía para atender a sus modos de donación, restringiendo el análisis al campo eidético de las esencias que hacen posibles los sentidos pedagógicos.

Para ello, se traza una continuidad temática desde los primeros análisis realizados en materia de pedagogía y educación hasta las descripciones en clave fenomenológica que suscitan preguntas interesantes. Estas referencias serán claves para poder ubicar el complejo problema que queremos tratar en el presente ensayo: la disfunción matemática o discalculia. Todo ello a través de la siguiente pregunta: ¿debe partirse de la exploración fenomenológica sobre pedagogía de Aloys Fischer para autoexaminar una posible afección o disfunción en el campo de las matemáticas? ¿Hasta qué punto la orientación fenomenológica del autor puede abastecer el complejo campo de las excepciones (die Ausnahmen) en pedagogía? ¿Si la discalculia consiste en una suerte de déficit en el aprendizaje, puede ser intencionalmente descrito desde la generalidad de la reflexión pedagógica en clave fenomenológica?

Las preguntas formuladas encuentran su lugar en el presente ensayo a través de la filosofía fenomenológica presentada por Lester Embree. A propósito de la obra de Husserl, una investigación en clave fenomenológica sería esencialmente fenomenología continuada, es decir, actitud reflexiva que trate de “procesos intencionales y de objetos en tanto que son tenidos intencionalmente por objeto” (Embree, 2013, p. 23). En otro lugar, el autor llega a afirmar que la fenomenología continuada no se agota en las descripciones de los procesos intencionales que contienen objetos sino que debe, ante todo, “verificar las descripciones y, allí donde alguien encuentre que estos análisis sean falsos, corregirlos fenomenológicamente.” (Embree, 2016, 61). De este modo, el tránsito de la actitud natural a la actitud filosófica que plantea Husserl sería equivalente al desplazamiento que propone Embree distinguiendo la mirada no-reflexiva de la mirada reflexiva como formas del “mirar“ fenomenológico. Por ello, el objetivo será permanecer en todo momento en este estadio reflexivo y elaborar descripciones que permitan mostrar cómo descansa el fenómeno de la discalculia en el horizonte de la dación, distinguiendo las “determinaciones naturalistas” (Embree, 2013, p. 39) de las “determinaciones culturales” (Embree, 2013, p. 39), y las “posicionales” (Embree, 2013, p. 94) de los aspectos “volitivos” (Embree, 2013, p. 106).

De esta tipología nos centraremos estrictamente en la observación teórica de las determinaciones naturalistas mediante el ejemplo del sonido y de la voz humana, así como también en los análisis centrados en la función del rostro dentro del problema mayor de la constitución de la evaluación que produce el “yo“ docente o evaluador, llevando a cabo un análisis de lo más general a lo más particular y centrando la atención en los actos conscientes que proyectan intencionalmente los objetos –en el sentido laxo del término, es decir, como apariciones (Erscheinungen)– por medio de los cuales se proyecta la actividad de la conciencia. Un último análisis reflexionará acerca de la conciencia judicativa de las reglas de la aritmética en el marco de la pasividad para trazar posibles nexos con la fenomenología pedagógica de Aloys Fischer. En cualquier caso, lo importante es recordar que hacer fenomenología continuada implica tomar con rigor este análisis reflexivo y partir de observaciones precisas de los procesos intencionales, lo que significa explorar en primer lugar la posibilidad de una pedagogía descriptiva, y posteriormente, ubicar el caso concreto de la disfunción pedagógico-matemática a través de descripciones minuciosas de sus modos de dación, para finalmente continuar con la posibilidad de formular juicios o expresiones que permitan articular un sentido válido, y por lo tanto fenomenológico, de aquello que se me presenta primariamente como una evaluación dirigida hacia mis razonamientos.^⁷

Una de las primeras orientaciones fenomenológicas sobre educación, y en concreto sobre pedagogía, fue elaborada por Aloys Fischer (1880-1937) en Deskriptive Pädagogik (1914), obra publicada en la prestigiosa editorial Springer gracias al laborioso trabajo del editor Malte Brinkmann que verá la luz el próximo año 2019, aunque ya se encuentra disponible en versión digital. En la obra conjunta el editor agrupa la contribución de Fischer con otras aportaciones realizadas por Eugen Fink, Friderich Copei y otros/as autores/as más recientes que han investigado la posibilidad fenomenológica de la pedagogía, como por ejemplo Andreas Dörpinghaus (2008) o Ursula Stinkes (2013). La historicidad que impregna la obra hace justicia al título Fenomenología de las ciencias de la educación desde sus comienzos hasta la actualidad (Phänomenologische Erziehungswissenschaft von ihren Anfängen bis heute), donde se presenta el itinerario de las diferentes orientaciones fenomenológicas mencionadas.

Para llevar a cabo una descripción de los modos de dación del fenómeno de la pedagogía y atender así a la posibilidad de la constitución de lo pedagógico resulta necesario, advierte Fischer, tomar en consideración un posible peligro metodológico: “El primer peligro está dado entonces desde el momento en que no se menciona por adelantado la esencialidad de las características sino la existencia de las características como fundamento mencionado en la descripción, dejándolo caer como válido” (Fischer, 2018, p. 48). Líneas después asegura que un segundo peligro en la interpretación de la esencialidad (die Wesentlichkeit) (Fischer, 2018, 48) en la medida en que no “determina la esencia de la cosa sino un punto de vista científico para las teorías mencionadas” (Fischer, 2018, p. 48). A propósito del reclamo husserliano ‘ir a las cosas mismas’,^⁸ encargado de representar la actitud filosófica (philosophische Einstellung), y en consecuencia, encaminado a la esencialidad de los fenómenos –no a su representatividad fáctica– por medio de la reducción eidética, Fischer reconoce muy acuradamente la necesidad de tomar el fenómeno de la educación (die Erziehung) como punto de partida para asegurar las investigaciones posteriores (Fischer, 2018, p. 54). Este punto de partida se concreta, no obstante, con la descripción del hecho pedagógico (Tatbestand als pädagogischen) que se halla vinculada a “todas las características de la influencia posible” (Fischer, 2018, p. 58). De esta manera, lo pedagógico, en la medida en que se vincula a la enseñanza y ésta se muestra en términos de influencia (die Beeinflussbarkeit).

La noción de influencia que presenta Fischer no está vinculada a ninguna predisposición psicológica o motivación de corte moral. De hecho, como dice líneas después, “también hay un hecho pedagógico cuando del lado de quien castiga no hay intención de educar pero se produce en la persona castigada un efecto determinado” (Fischer, 2018, p. 58). La intención del análisis descriptivo de Fischer sería atender a este hecho pedagógico a partir del estudio pormenorizado de la noción de influencia para descubrir las capas que actúan de soporte y que el autor denomina “una nueva capa de hechos pedagógicos” (Fischer, 2018, p. 58). Entre ellos, hallamos la concepción del ser humano plástico: “creemos que el ser humano es plástico, especialmente en su juventud” (Fischer, 2018, p. 59) o la violencia corpórea que ejecuta el educador –al que Fischer llama en numerosas ocasiones padre (der Vater)–. En cualquier caso, cabe destacar que estas capas a las que hace referencia el autor y que constituyen los denominados hechos pedagógicos no se agotan ni en el fenómeno del castigo –sea corpóreo o no– ni en la vida psíquica del educador, de manera que la realidad pedagógica (die pädagogische Wirklichkeit), dice Fischer, “se nos revela, en capas más profundas, que las de la intención consciente y la voluntad planificada” (Fischer, 2018, p. 59).

De alguna manera el autor prosigue recordando la importancia metodológica de la epojé husserliana en la medida en que expone la necesidad “de abstraernos de nuestras intenciones para configurar el hecho pedagógico como punto de partida de nuestra teoría” (Fischer, 2018, 59). Recordemos la función que realiza la epojé en el marco de la dilucidación fenomenológica del conocimiento presentado en Ideas I:

Ponemos fuera de acción la tesis general inherente a la esencia de la actitud natural; ponemos entre paréntesis todo lo que ella abarca ónticamente: así pues, este mundo natural entero, que está constantemente ‘para nosotros ahí’, “ahí delante”, y que seguirá estándolo incesantemente como ‘realidad’ de que tenemos conciencia, aunque nos dé por ponerlo entre paréntesis. (Hua III/1: 65, 144).

Practicando la epojé podemos prescindir de este sentido del mundo conformado por nuestras valoraciones. En este sentido, la descripción pedagógica debe tener en cuenta esta desconexión fundamental para poder proseguir en lo que Fischer denomina hechos pedagógicos. Teniendo en cuenta que la contribución de Fischer finaliza sin ofrecer una descripción completa de las diferentes capas que se des-cubren en el “descenso” fenomenológico a la experiencia educativa, resulta conveniente tomar en consideración las posteriores investigaciones en la materia para ahondar en las fundamentaciones que presentó Fischer y que no terminaron de cerrarse. A este respecto tenemos en cuenta la tesis sostenida por la editora de la obra conjunta que estudiamos en el presente artículo, Malte Brinkmann, quien contribuye a la obra conjunta mencionada con un texto llamado Phänomenologische Erziehungswissenschaft, donde recuerda las críticas que recibió la realontología (die Realontologie) de Fischer:

En la ciencia educativa alemana la realontología de Fischer y el formalismo de su metodología, así como la reducción del método fenomenológico descriptivo fueron en numerosas ocasiones criticados. (Brinkmann, 2017, p. 20).

A pesar de que las críticas fueron elaboradas por diferentes autores, Brinkmann sostiene una de las tesis más comúnmente aceptadas por los expertos en educación de la ciencia educativa alemana del momento y que debemos tener en cuenta para comprender el posible error de la propuesta de Fischer. En efecto, siguiendo a Brinkmann, el retorno a las cosas mismas no es un retorno a los hechos mismos, de manera que la descripción de Fischer no puede ser fenomenológica si atiende a los hechos pedagógicos –sino más bien empírica–: “las “cosas mismas” no se muestran en sí mismas como “hechos” (Fischer) de un dato ontológico, que se expone para su determinación, objetivación y explicación” (Brinkmann, 2018, p. 34). Por el contrario, la propuesta del autor iría en consonancia con el propósito de hacer aterrizar el fenómeno pedagógico sobre “el horizonte de la corporalidad, responsividad, extrañeza y poder” (Brinkmann, 2018, p. 38). En efecto, debido al carácter intersubjetivo del fenómeno pedagógico donde el educador y el alumno entablan un diálogo característico y determinante, cualquier descripción pedagógica debe atender a este tipo de relacionalidad para culminar adecuadamente las aproximaciones originarias.

Con ánimo de completar las reflexiones aquí esbozadas se elabora a continuación una exploración fenomenológica, en primera persona, de la interacción que funda la denominada influencia fischeriana. Para ello se toma en consideración el fenómeno particular de la discalcúlia con ánimo de trazar una mirada profunda sobre esta afección del aprendizaje que se basa en la dificultad para idear entidades matemáticas. No se pretende en ningún caso aducir por medio de una inducción generalizada el estatuto fenomenológico de la pedagogía. Por el contrario, se pretende dar cobertura a una reflexión en primera persona del fenómeno del límite y de la dificultad de tomar en consideración, por medio de descripciones, de los modos a través de los cuales se manifiesta dicho límite. No estamos trabajando, por tanto, con descripciones dirigidas a fenómenos aislados. Únicamente se pretende ahondar en la pregunta por el límite de la influencia Fischeriana para responder a la pregunta de hasta qué punto la pedagogía puede ser fenomenológicamente descrita sin atender a la cuestión particular de las excepciones o casos excepcionales, relativos a aquellos niños y niñas que aprehenden de una forma diferente.

Así como la dislexia ha sido uno de los problemas más investigados por la comunidad educativa a lo largo de los últimos años, el fenómeno de la discalculia ha pasado casi desapercibido. A pesar de que ambas afecciones del aprendizaje se dirijan a un porcentaje menor de los niños y niñas de preescolar –aproximadamente un 5-6% (Rapin, 2016, p. 12)–, esta disfunción vinculada al razonamiento matemático ha permanecido en la sombra durante décadas. Un ejemplo de la poca atención que se ha prestado a este fenómeno lo hallamos en la definición actual que ofrece el catálogo del DSM-V según el cual éste seria “un término alternativo” (American Psychiatric Publishing, 2014, p. 40). A este carácter subsidiario del fenómeno se le añade, como muestra García Jiménez-Fernández, una definición que presta atención a las “dificultades en la producción o la comprensión de las cantidades, símbolos numéricos u operaciones matemáticas básicas” (Jiménez-Fernández, 2016, p. 56). En virtud de esta definición, ampliamente compartida por los analistas del campo, vemos que la comunidad científica de la psicología tiende a interpretar la discalculia en términos de una dificultad exclusivamente vinculada a las matemáticas, es decir, una LDM (Learning Disabilities in Mathematics).

Ahora bien, por el contrario, el presente análisis pretende articular un sentido descriptivo-vivencial de la discalculia por medio de una clarificación estrictamente ceñida a sus modos de dación en la conciencia. Se aplicará la lógica del proceder intuitivo y se atenderá a la estructura de la intencionalidad como nota esencial de las vivencias presentada por Franz Brentano y desarrollada por Edmund Husserl. Ello facilitará por un lado la comprensión de la tarea reflexiva de la fenomenología de volver a las cosas mismas, mientras que por otro lado desvelará las notas esenciales de este fenómeno sin olvidar la actitud filosófica concerniente al análisis reflexivo, y prescindiendo, por lo tanto, de cualquier estimación previa a la observación. De esta manera, explorar los modos de dación del fenómeno de la discalculia implica describir el modo primario de manifestación de esta afección del aprendizaje. La tarea consiste en prescindir de lo que creemos que es y aproximarse a este fenómeno únicamente mediante los flujos intencionales de los actos de conciencia. Pero aquí se halla implícita la exigencia de su manifestabilidad en la medida en que el fenómeno ha de acontecer por medio de una valoración que a su vez se encuentra vinculada a mi interacción con el otro.^⁹ Esto implica que es un fenómeno social, o dicho más precisamente, un fenómeno intersubjetivo que descansa en el horizonte de lo social y que sale al encuentro a través del intercambio dialógico. En la medida en que la discalculia se manifiesta y lo hace mediante la expresión de una evaluación de mi razonamiento matemático debe proceder necesariamente de un evaluar humano. Por ello, como no es posible describir esta dificultad del razonamiento matemático sin la figura de otro “yo“ que miente, signifique, cualifique, es decir, evalúe mi capacidad de abstracción, tildándola de equívoca o insuficiente, el fenómeno debe aparecer necesariamente en mi interacción comunicativa con él. En efecto, estamos dialogando con la noción fischeriana de influencia, pues no cabe duda alguna que este otro “yo“ es el responsable directo de la aparición del fenómeno porque él es el medio por el cual dicha evaluación se manifiesta, independientemente del origen de la estimación y del aparente ideal de rendimiento que parece estar detrás de su comportamiento. Él es el responsable de la influencia que ejerce sobre mí como alumno.

Prosiguiendo con la descripción, además de ser un fenómeno intersubjetivo por la necesidad de la interacción comunicativa, es al mismo tiempo un fenómeno expresivo –siguiendo la definición de Karl Schumann–, teniendo en cuenta que el otro “yo“ expresa una evaluación en el marco de una “expresión consciente orientada en dirección al otro, solo donde un acontecimiento expresivo tal tiene lugar en forma de participación y de comunicación se constituye la socialidad en sentido propio.” (Schumann, 1994, p. 62). Así pues, la descripción fenomenológica de los modos de dación muestra el carácter intersubjetivo y expresivo de la discalculia como componentes del carácter social del fenómeno. En efecto, desde mi subjetividad aislada no puedo ser consciente de mis propios errores aritméticos. Por ello, la expresión de la evaluación sobre mi estado de conocimientos en el marco de la interacción comunicativa es indisociable de la presencia del “yo“ que evalúa y que en actitud natural podríamos llamar docente, siguiendo las notas de Cesar Moreno sobre texto de Husserl llamado Gemeingeist I (espíritu común) perteneciente al primer volumen de “Zur Phänomenologie der Intersubjektivität“ escrito en 1921, donde afirma que es en el enfrentamiento recíproco donde se constituye al “estar-uno-frente-a-otro relación cara a cara.” (Husserl, 1987, p. 155).

Ahora bien, para asegurar fenomenológicamente la naturaleza de la evaluación no nos sirve únicamente la definición del carácter social del fenómeno. Tampoco nos facilitaría ninguna clave el análisis exhaustivo de la interacción comunicativa, mas ésta sólo nos mostraría su naturaleza medial en tanto que lugar en el que se produce la evaluación por medio de la influencia. El modo de proceder más adecuado en este sentido consiste en dar un salto cualitativo en la descripción y tomar como objeto de análisis fenomenológico el modo originario de aparición de la evaluación, lo que significa, en primer lugar, dirigirnos reflexivamente hacia el evaluador, o dicho más descriptivamente, al “yo“ que evalúa. Más adelante estudiaremos cómo podemos conocer este “yo“ evaluador y cómo la evaluación irrumpe en mis conocimientos asentados.

Antes de proseguir conviene hacer una precisión terminológica. Debemos distinguir aquí el lugar de manifestación de la evaluación de su producción originaria. El primero corresponde a la interacción comunicativa y el segundo se refiere estrictamente al “yo“ otro en su actividad evaluativa. Así, la necesidad de manifestabilidad planteada al inicio del ensayo se materializa en la manifestación del “yo“ como evaluador. En consecuencia, decimos que este otro “yo“ productor de evaluaciones debe de manifestarse; y si vamos más allá diríamos que su manifestación debe ser captada mediante intuiciones. Aquí es cuando tomo nota de mi proyección intuitiva hacia el otro, es decir, lo intuyo, más allá de las causas últimas de la evaluación como producto de una subjetividad y su historia, que no es objeto de análisis porque no tengo acceso directo a ello por medio de presentaciones y únicamente podría tenerlo por medio de representaciones. La intuición es la que permite acceder a su captación, haciendo posible la constitución fenomenológica de la influencia pedagógica.

La tarea ahora consistirá en analizar los modos de presentación de este otro “yo“ a través de intuiciones concretas e intencionalmente proyectadas –recordemos que toda intuición al ser un acto de conciencia participa de esta estructura intencional–. En la medida en que gracias a la intuición del otro soy consciente del hecho que este otro “yo“ es parecido a mí, pero no por analogía, sino por un acto de “empatía“ o Einfühlung que viene motivado en primer lugar por la intuición del otro,^¹⁰ analizaré cómo puede darse este acto de empatía y cuál es su fundamentación en los textos de Husserl. Veremos que el suelo de esta Einfühlung será la sensibilidad y podremos acceder a ella por medio de intuiciones sensibles, es decir, percepciones.

Todo lo antedicho podría llevarnos a interpretar superficialmente esta superposición de actos y leer en clave empirista la constante referencia al polo de la sensibilidad. Para aclarar este punto nos centraremos en el hecho de que el “yo“ es dado, y por lo tanto acaecido, encontrado, aparecido siempre en la sensibilidad por la necesidad de su manifestabilidad, por lo que no puede ser en ningún caso un producto del ego trascendental –solipsismo–, ni tampoco tiene consistencia ontológica en la trascendencia –materialismo–. De hecho, esta superposición nos revela que el complejo acto del conocer se va disgregando a través de una lógica que podríamos denominar lógica de la fundación por medio de la cual algunos actos se superponen a otros –Husserl la llamará Fundierung–,^¹¹ análogamente al modo con el que los accidentes aristotélicos se posan sobre la sustancia. Prueba de ello es la superposición de la Einfühlung sobre la intuición sensible. De este modo, el acto de la Einfühung se constituye como acto fundado y descansa, por lo tanto, sobre un acto fundante que será una intuición sensible o percepción estrictamente dirigida a captar al otro entendido como un “yo“ capaz de evaluarme. Por ello, el tercer componente o nota esencial del fenómeno de la discalculia será este carácter empático que proporciona la Einfühlung y en el que finalmente se constituye la evaluación.

No obstante, llegados a este punto conviene poner un ejemplo un tanto particular que esclarecerá en cierta medida el acto de la Einfühlung y su vinculación con la sensibilidad. Imaginemos que estoy solo en una clase y tengo delante una grabadora sobre una mesa que reproduce un sonido aparentemente humano. En este ejemplo no hay presencia de corporalidad, elemento fundamental para la constitución intersubjetiva de la denominada influencia pedagógica. Escucho el sonido de fondo de la grabadora cómo constituye el suelo en el que se posa la sonoridad de una voz tenue y distendida, uniforme, de tonos graves, paralizada de vez en cuando por dilatadas respiraciones. En este proceso de observación intuitiva y apreciación sonora, todavía me hallo en un plano estrictamente reflexivo de observación, por lo que aún no me encuentro en un estadio de observación teórica desde donde formular una significación, lo que dicho en otros términos sería articular un sentido de aquello que escucho atentamente. Por el momento permanezco absorbido por la superposición de los dos sonidos que parecen estar interconectados, como si un tocadiscos estuviera encendido y se escuchara el roce de la aguja del vinilo de fondo mientras la voz penetra sutilmente concatenando frases entre respiraciones, dando lugar a una tonalidad suave y una sonoridad profunda. De golpe reconduzco la mirada hacia la concatenación de frases, me sitúo en un plano de profundidad mayor y observo cómo las palabras “se levantan unas sobre las otras” (Husserl, 1962, p. 59), como si alguien estuviera hablándome a través de la grabadora, pero yo observo con absoluta evidencia que estoy solo. La voz repite una y otra vez la siguiente frase: “tus cálculos son erróneos”.

Si avanzamos en el plano descriptivo tratando de objetivar los detalles de esta experiencia nos salen al encuentro dos opciones. Un modo de proceder sería negar la presencia de una Einfühlung en el ejemplo, justificando que toda Einfühlung contiene un elemento esencial o estructural que es el rostro del otro o su cuerpo –en la línea de la interpretación de Cesar Moreno–^¹², de modo que sin él no puede darse la intuición fundante que otorga evidencia al conocer. Si bien esta lectura la habíamos presentado antes de formular el ejemplo en el contexto de la expresividad de la evaluación, existe también la posibilidad de decir lo contrario y afirmar la posibilidad de ejecutar una Einfühlung si tomamos en consideración la emulación del otro que produce la grabadora. De confirmar esta hipótesis diríamos que la presencia del “yo“ otro no sería necesaria para la aparición del fenómeno y bastaría con emular algun aspecto suyo para presentificarlo (vergegenwärtigen) y hacer como si (als ob) efectivamente se diera.

Tomando en consideración la definición que presenta Husserl en las lecciones del semestre de invierno de 1910 bajo el nombre de “Grundprobleme der Phänomenologie”, recogidas en el volumen número XIII de la Husserliana, se presenta la Einfühlung como un acto que hace posible la doble modalidad de la reducción (die doppelte Art der phänomenologischen Reduktion) (Husserl, 1973, p. 189) que se halla dada, y esto es relevante, “en la percepción fenomenológica” (Husserl, 1973, p. 189). La Einfühlung tendría su soporte intuitivo sensible que le serviría de base y sería, al mismo tiempo, “una experiencia de una conciencia sentida en la que también podemos ejecutar una reducción.” (Husserl, 1973, p. 89). Tomando esto como referencia debemos afirmar el hecho de que toda Einfühlung se funda en una intuición sensible, y en consecuencia, considerar como válida sólo la primera hipótesis. En este sentido, el acto de sentir la conciencia del otro –y no deducirlo por analogía– constituye un acto que debe fundarse necesariamente sobre una percepción sensible cuya materia intencional es su conciencia. Dicho metafóricamente, la Einfühlung sería la flecha que apunta hacia el objetivo, siendo el arco el sustrato intuitivo y mi cuerpo el estabilizador del disparo.^¹³

Todo lo antedicho anteriormente pone de manifiesto el carácter social del fenómeno y el proceder intuitivo de captación del “yo” evaluador. Así, el análisis reflexivo ha tomado en consideración el carácter intersubjetivo y se ha centrado en el polo activo de la conciencia, y en concreto se ha focalizado en cómo mi actividad consciente se dirige hacia el “yo” que me evalúa para conocerlo. A continuación analizaremos la esfera concerniente a la pasividad de la conciencia donde el tiempo inmanente juega un papel fundamental y donde se dan las asociaciones pasivas que originan los procesos posteriores a la retención, responsables de las nuevas constituciones futuras, y por lo tanto, originarios de las concepciones aritméticas que se pondrán en cuestión con la evaluación.

Hasta el momento se ha mostrado la composición intersubjetiva y expresiva del fenómeno de la discalculia y se ha atendido finalmente al sustrato sensible de la Einfühlung en el marco de la actividad de mi conciencia. Lo que todavía no ha sido analizado es la ruptura que genera la evaluación del “yo“ en mis concepciones erróneas sobre la aritmética. Analizar reflexivamente la ruptura desde la pasividad nos permitirá completar el sentido fenomenológico de la evaluación que llevamos elaborando, ya que un estudio centrado en las asociaciones pasivas que conforman la génesis de mis concepciones permitirá comprender la razón por la que éstas se rompen. Por esta razón, describiremos este fenómeno de ruptura desde la pasividad de la experiencia para descender hacia el último suelo donde se posa la actividad de la conciencia en cada ahora, y donde por lo tanto descansan la Einfühlung, las intuiciones sensibles y la misma interacción comunicativa en general.

El primer paso para analizar fenomenológicamente la ruptura es atender a las condiciones pasivas de surgimiento de la misma ruptura. Trayéndolo al terreno de la discalculia, decimos que la tarea fenomenológica se inicia una vez se atienden las concepciones matemáticas que fueron consolidadas en un pasado y que a pesar de no salir al encuentro en la vida cotidiana aparecen en una situación de ruptura. Un ejemplo que ilustra este fenómeno podría ser el ejemplo cruzar el pasillo interminable de la facultad hasta llegar al aula donde normalmente asisto a clase, intentar abrirla, como suelo hacerlo, y sorprendentemente encontrarla cerrada, no puedo entrar. Gracias a la inesperada situación me sale al encuentro que el movimiento de abrir la puerta era un movimiento completamente automatizado, y hasta que no ha aparecido la situación de conflicto o ruptura no había podido proyectarme conscientemente hacia ese polo pasivo. Este hecho me indica, por un lado, que el movimiento formaba parte de los procesos pasivos de mi actividad cotidiana, y por otro lado, que el fenómeno de la ruptura es esencialmente temporal.

Análogamente al ejemplo mencionado ocurre lo mismo con el fenómeno de la discalculia. Mis concepciones aritméticas erróneas fueron producto de un juicio realizado en el pasado y desde entonces permanecen en la pasividad de la conciencia. Así como la puerta cerrada en el ejemplo es la responsable de la conciencia de mi pasividad, la evaluación es la responsable de reducir la mirada a mis concepciones aritméticas. Siguiendo a Husserl, el examen de las concepciones sería el examen de la vida de la conciencia, lo que dicho más concretamente sería el examen de “su propio flujo” (Husserl, 2002, p. 69). La noción de “flujo“ se entiende en su naturaleza temporal, siguiendo la distinción que realiza Husserl en sus Vorlesungen zur Phänomenologie des inneren Zeitbewusstseins (1905) entre tiempo inmanente “del curso de la conciencia” (Husserl, 2002, p. 26) y “el tiempo que aparece” (Husserl, 2002, p. 26). En este sentido, explorar la génesis de mis concepciones aritméticas consistirá en prestar atención a los modos a través de los cuales se han sedimentado en mi flujo temporal de conciencia dichas concepciones –en mi tiempo inmanente–, por lo que atenderemos primero a los datos temporales inmanentes y después a la posibilidad de traerlos al presente, es decir, de representificarlos.

Para analizar cómo se sedimentan en el tiempo inmanente de la conciencia en primer lugar cabe exponer la esencia de lo que comúnmente entendemos bajo la expresión “razonamiento matemático“; aquí prescindimos del complejo fenómeno de la razón^¹⁴ y atendemos únicamente al fenómeno del razonar matemático en su modo originario de manifestación, es decir, en tanto que impresión originaria de un “estado de cosas matemático“ producto de un determinado juzgar. Hasta aquí todavía permanecemos en el estadio activo de la conciencia en la medida en analizamos cómo juzgar matemáticamente y el juzgar es una actividad consciente. Un ejemplo de un “estado de cosas matemático“ sería la propiedad conmutativa de la aritmética “a + b = b + a“, expresada judicativamente del siguiente modo: “a más b es igual a b más a“. Expresando esta enunciación juzgo un determinado estado de cosas aritmético, ya que sin juicio no puedo captar la propiedad aritmética. Dicho más precisamente, la propiedad conmutativa se constituye en mi conciencia una vez la juzgo, es decir, una vez proyecto mi conciencia judicativa hacia el estado de cosas que “se distiende en el tiempo subjetivo” (Husserl, 2002, p. 115), lo que hace posible que en el futuro sea susceptible de “ser presente o ser re-presentado” (Husserl, 2002, p. 115). Dicho más llanamente, hubo un momento en mi pasado en el que proyecté conscientemente un juicio dirigido hacia la regla aritmética y fue precisamente la actividad de esa conciencia judicativa la que, gracias al tiempo inmanente –y en concreto a la retención– “interviene luego en evocaciones asociativas.” (Husserl, 1962, p. 331), permitiéndome el acceso a mis propias concepciones.

Según esta explicación, toda la actividad de la conciencia se retiene en el tiempo inmanente como flujo interno de vida de la conciencia por medio de asociaciones. Así es como se daría originariamente el acceso a mi polo pasivo de la experiencia donde habitan mis antiguas creaciones, y entre ellas, naturalmente, también los juicios matemáticos. Este movimiento de percatarme de aquello que fue captado una vez y que vuelve a ser otra vez captado es un movimiento de apercepción que se dirige al origen de la captación primera denominado protofundación (die Urstiftung) “en la que se había constituido por vez primera un objeto de sentido semejante” (Husserl, 2005, p. 174). Por lo tanto, la apercepción permite que la constitución de la primera conformación de sentido se torne accesible y se vuelvan a generar sentidos nuevos. Como veremos a continuación, este proceso vendrá motivado por la ruptura que genera el “yo evaluador”.

Llegados a este punto cabe afirmar que la ruptura de mis antiguas concepciones no es producto de un acto de mi conciencia sino que se produce a través de la evaluación del “yo” docente que hace posible la influencia fischeriana. De este modo, la clarificación de los modos de dación de la discalculia como fenómeno que se manifiesta como una disfunción del razonar matemático, no puede venir originada por una actividad directa de mi conciencia sino que se dirige a la evaluación porque ella es la responsable de la ruptura y de la apercepción. En última instancia el “yo” evaluador es el responsable de la ruptura que genera en mí –y en concreto en el suelo de las asociaciones pasivas de mis razonamientos matemáticos–, precisamente porque provoca el movimiento aperceptivo que me permitirá tomar conciencia tanto de la naturaleza temporal de mi conciencia judicativa como también del contenido de esa conciencia pasada en la protofundación. Cabe no olvidar, sin embargo, que la descripción fenomenológica de los procesos asociativos y su vinculación con el engranaje del tiempo inmanente se halla encaminada en última instancia hacia la constitución fenomenológica de la evaluación, que es el modo primario de dación del fenómeno de la discalculia en la conciencia.

Teniendo esto en cuenta, el análisis relativo a la actividad de la conciencia halla su fundamentación en la investigación relativa a la esfera pasiva de la experiencia, fundiéndose ambas esferas en una interacción comunicativa que muestra la naturaleza intersubjetiva de la fenomenología trascendental como filosofía proyectada al resto de seres humanos, al mismo tiempo que permite pensar los fenómenos sociales en términos de pensamiento dialógico, enfrentamiento y producción de sentidos comunes.

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2 Para el presente trabajo he consignado las citas a partir de la edición original de la Husserliana y las traducciones españolas –de aquí en adelante ‘Hua’ seguido del volumen que le corresponde en cada caso– para aquellas obras que han sido traducidas. Así pues, el formato de citación empleado para el presente trabajo es el siguiente –siguiendo la normativa APA pero con una ligera modificación para facilitar la consulta del original y evitar iteraciones innecesarias–: empleo la abreviatura Hua seguido del volumen correspondiente y dos puntos ‘:’, tras los cuales numero en primer lugar la paginación del original alemán seguido de una coma ‘,’ y la paginación de la traducción española correspondiente. Ejemplo: (Hua III/1: 200, 333). Para las citas de los volúmenes de la Husserliana que no han sido traducidos al español simplemente cito el original alemán siguiendo el sistema de citación, o simplemente la obra en concreto. Ejemplo: (Hua XXVII: 342); (Husserl, 2009, p. 23).

3 Descartes establece cuál es el criterio de veracidad que se halla detrás de la examinación en sus Meditaciones Metafísicas cuando asegura: “Y no debo dudar de ninguna manera de la verdad de esas cosas, si luego de haber llamado a todos mis sentidos, mi memoria y mi entendimiento para examinarlas, no se me reporta nada por ninguno de ellos que contradiga con lo que me es reportado por los otros” (Descartes, 2011, p. 220)

4 En este sentido discutimos la idea de Dennet según la cual la referencia a la primera persona sería, ante todo, una suerte de fantasía. Véase al respecto: Dennett, Daniel C. (1979). On the absence of phenomenology. In Donald F. Gustafson y Bangs L. Tapscott (eds.), Body, Mind, and Method. Kluwer Academic Publishers. pp. 93-113; Dennett, Daniel C. (2007). Heterophenomenology reconsidered. Phenomenology and the Cognitive Sciences 6 (1-2): 247-270.

5 Véase la reducción fenomenológico-trascendental como un puente hacia esta orientación descriptiva que Husserl presenta en Ideas I: “desconexión de la actitud natural […] después de su ejecución queda la conciencia absoluta o trascendentalmente pura como un residuo” (Hua III/1: 130: 206).

6 En efecto, la noción habermasiana de relación se sostiene por la noción de paradigma: “los paradigmas no constituyen ninguna sucesión accidental, como piensa Rorty, sino que se encuentran en una relación dialéctica entre ellos” (Habermars, 2011, 234).

7 Para más información sobre la definición de la discalculia en términos de desarrollo, véase los trabajos citados en la bibliografía de las últimas décadas (Berteletti, 2010; Butterworth, 2005; Kosc, 1974; Szücs, 2013).

8 Si bien en la obra La filosofía, ciencia rigurosa Husserl asegura que “la filosofía es, por su esencia, ciencia de los verdaderos comienzos, de los orígenes” (Husserl, 2009, 25), ya en 1900-1901 había recordado lo importante que resulta este viraje hacia las cosas mismas en reiteradas ocasiones (Hua XIX: 263, 351, 535, 600), en 1913 también recuerda la importancia de salir de las cosas mismas para atender la originariedad (Hua III/1, 54: 133). Incluso en tomos posteriores también hallamos esta vuelta a la originariedad del conocimiento que proporciona la evidencia (Hua XXVII: 234) y que completa, en definitiva, la teoría del conocimiento (Hua XXX: 340)

9 Como pone de manifiesto Joan González, los actos que involucran al menos a dos personas, es decir, los actos sociales “necesitan también, para poder constituirse de manera satisfactoria, una manifestabilidad.” (González, 2013, 79). En la misma línea Maurizio Ferraris sostiene la necesidad de vincular el acto social a un acto realizado por dos personas, sumándole el factor añadido "caracterizado por ser grabado, en un trozo de papel, o en un archivo de ordenador, o incluso en la mente de las personas involucradas en el acto” (Ferraris, 2014, 183).

10 Mario Presas opta en su traducción de las Cartesianische Meditationen de 1979 por traducir el término como “impatía” (Husserl, 1979, 154). García-Baró critica esta traducción en una reseña del mismo año y propone traducirlo como “endopatía” (García-Baro, 1979, 81). Siguiendo esta traducción, Roberto Walton también opta por traducir el término a “endopatía” (Walton, 1993, 16), contrariamente a Antonio Zirión, quien en su traducción reciente de Ideas I, opta por “empatía” en el marco terminológico donde se exponen los vínculos entre intersubjetividad y empatía. Por los vínculos con la intersubjetividad hemos optado por emplear el término “empatía” y en algunas ocasiones hemos preferido mantener el término alemán. En ambos casos los utilizamos como sinónimos.

11 La lógica de la Fundierung parte de la superposición de unos actos sobre los otros en el complejo engranaje del acto del conocer, lo que dicho en términos fenomenológicos sería, como pone de manifiesto Mª Carmen López, “una interrelación de lo fundante con lo fundado, de modo que éste se encuentra ya en aquél y lo que funda carecería de existencia sin lo fundado.” (López, 2012, 79). La génesis de esta lógica de interrelación la hallamos en la Tercera Investigación Lógica sobre el todo y las partes donde se analizan los actos intencionales de la conciencia en su vinculación con el ideal de plenitud de la evidencia. A este respecto seguimos la interpretación de Agustín Serrano de Haro según la cual “la omnipresencia de partes no independientes o abstractas en todos los fenómenos intencionales, sean básicos o no lo sean, es de hecho un rasgo distintivo de la fenomenología husserliana.” (Serrano de Haro, 1995, 67).

12 Según Levinas, el rostro sería producto del deseo que “se niega a la posesión, a mis poderes” (Levinas, 1977, p. 221). Una de sus aportaciones al movimiento fenomenológico es precisamente el desarrollo de esta fenomenología de la alteridad encarnada en el horizonte de la lejanía que permite explicar el fenómeno de la resistencia ética (Levinas, 1977, p. 221) –ya que no podemos poseer al otro–. Otra de sus contribuciones será la propuesta de elaborar una fenomenología de la existencia basada en esta concepción abierta de la alteridad y constituida en un horizonte post-heideggeriano que trasciende el punto de vista del ser-para-la-muerte: “En la existencia humana, interrumpiendo y superando su esfuerzo por ser […], la vocación de un existir-para-otro es más fuerte que la amenaza de muerte: la aventura existencial del prójimo importa al yo antes que la suya, y sitúa de golpe al yo como responsable del ser ajeno; responsable, es decir, único y elegido, un sujeto que ya no es un individuo cualquiera del género humano.” (Levinas, 2001, p. 10). Todo ello muestra la gran importancia del fenómeno del cuerpo en los análisis fenomenológicos, ya sea mediante el aspecto concreto del rostro o simplemente a través de la presencia del otro.

13 La metáfora está inspirada en la obra de Agustín Serrano de Haro “La precisión del cuerpo. Análisis filosófico de la puntería” donde se realiza una precisa descripción fenomenológica del apuntar. Haciendo una analogía con el acto de puntería, el acto o vivencia, en la medida en que es intencional, imprime una dirección precisa sobre el objeto al que se dirige y que contiene al mismo tiempo. Dice Serrano de Haro: “no existe en general acto de puntería si el empeño por imprimir una dirección bien precisa al móvil no está presente en el ejercicio, e incluso si no prevalece en él” (Serrano de Haro, 2009, p. 20). Por ello, tanto el apuntar como el objeto forman parte de un todo –el acto de apuntar– igual que la materia (lo captado) y la cualidad (el modo de expresión de la captación) forman parte del acto intencional.

14 Husserl expone en su obra “Die Krisis der europäischen Wissenschaften und die transzendentale Phänomenologie” (1936) la importancia de tomar como objeto de estudio fenomenológico la misma razón señalando que únicamente la “indagación del qué y el cómo de los rendimientos de la razón, puede hacer inteligible la verdad objetiva y alcanzar el sentido de ser último del mundo” (Husserl, 1991, p. 72).

La discalculia como fenómeno social

Intuición y Einfühlung

La conciencia judicativa del estado de cosas matemático

Conclusiones